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Concevoir des contenus d’enseignement en EPS

Concevoir des contenus d’enseignement en EPS

Cette semaine, je te propose de mettre le focus sur la conception de contenus d’enseignement en EPS. Dans les oraux des concours (CAPEPS, agrégation) et aussi au quotidien avec nos classes, nous sommes amenés à organiser l’enseignement de l’EPS d’une certaine manière.

En effet, notre objectif est de permettre aux élèves de progresser et de se situer au regard des objectifs supra-disciplinaires (les compétences du socle commun au collège) et des objectifs disciplinaires (les attendus de fin de cycle dans les 4 champs d’apprentissage au collège et les attendus de fin de lycée).

Mais il n’est pas toujours facile, notamment lorsqu’on débute dans le métier, de répondre à cette exigence. En effet, nous sommes souvent centrés sur les objectifs disciplinaires, sur notre matière et laissons un peu de côté les objectifs supra-disciplinaires. Ou alors nous faisons des liens après coup, une fois que nous avons proposé des situations dans une APSA, nous réfléchissons aux éléments du socle travaillés, aux compétences générales qui s’y rattachent…

Alors comment s’y prendre pour concevoir des séquences d’apprentissage en EPS dans un projet de formation global tout en prenant en compte le contexte et les caractéristiques des élèves?

Avec Carole SEVE, inspectrice générale EPS, et Catherine DECURE, professeure agrégée d’EPS, nous avons écrit un article commun dans la Revue EPS n°378 (novembre-décembre 2017) pour apporter des éléments de réponse. Je te propose dans cet article de reprendre les éléments essentiels.

Les exigences des programmes EPS

Les nouveaux programmes EPS collège de 2015 ont amené plusieurs changements parmi lesquels nous en retenons deux principaux :

  • l’exigence d’organiser l’enseignement de l’EPS pour permettre aux élèves de progresser et de se situer au regard des objectifs supra-disciplinaires (les compétences des domaines du socle commun) et des objectifs disciplinaires (les attendus de fin de cycle définis dans les quatre champs d’apprentissage) ;
  • l’exigence de concevoir une évaluation qui permet dans le même temps de positionner les élèves au regard de la maîtrise des compétences du socle et des objectifs disciplinaires.

Cette double exigence nécessite, pour les équipes EPS de collège, de revoir leur projet pédagogique et leur manière d’organiser leur enseignement. Il leur revient en effet de spécifier les compétences du socle qui sont évaluées dans le contexte EPS, et d’agencer des APSA au cours des cycles. Tout cela pour favoriser l’avancée des élèves vers les attendus de fin de cycle (AFC) de chacun des champs d’apprentissage.

C’est un changement par rapport aux anciens programmes de 2008. En effet, ces derniers invitaient les enseignants à un agencement de situations pour permettre aux élèves d’acquérir des compétences dans les APSA définies au niveau national (liste et groupements des APSA, compétences attendues, référentiels d’évaluation). Désormais, le rôle des équipes pédagogiques est renforcé dans la conception d’une EPS qui s’adapte aux caractéristiques des différents publics d’élèves, tout en répondant à un projet de formation plus global (le socle commun).

Concevoir en fonction de son contexte d’enseignement

Un des enjeux principaux de cette conception de l’enseignement est d’éviter le « plaquage » d’objectifs ou de contenus, peu adaptés à la réalité et à la diversité des collèges et de leurs publics. Toutefois, il s’agit de limiter le risque d’une « EPS d’établissement » qui perde de vue les enjeux nationaux fixés par le législateur. Ou d’une « EPS morcelée » créant des discontinuités dans le parcours de formation des élèves du fait d’un changement d’enseignant, de classe ou de cycle.

Donc, c’est un ensemble d’éléments qui doit être pensé de façon cohérente pour l’élaboration de ces parcours. A l’issue d’un diagnostic des élèves sur les composantes du socle, l’équipe EPS détermine celles qui seront plus particulièrement travaillées et évaluées en EPS. Il s’agit ensuite de définir, pour chacune des APSA de la programmation EPS, des objectifs et des modalités d’apprentissage, permettant à la fois d’avancer vers ces composantes du socle et les attendus de fin de cycle.

Une illustration en tennis de table

C’est dans cet esprit que nous présentons, avec Carole et Catherine, un exemple de conception et d’organisation pédagogique de séquences d’APSA tennis de table au collège.

Concernant le socle, au vu du diagnostic de son contexte établissement et des besoins des élèves, l’équipe EPS a décidé de porter l’accent sur :

  • pour le cycle 3, les composantes du socle 1.4 (Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps) et 3 (La formation de la personne et du citoyen).
  • pour le cycle 4, les composantes 1.4 et 2 (Les méthodes et outils pour apprendre).

Sur le plan disciplinaire, l’équipe a choisi, pour ces séquences de tennis de table, de se centrer sur les AFC du champ d’apprentissage 4 « conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel » sollicitant de manière préférentielles ces composantes du socle. En effet, nous rappelons que si l’ensemble des AFC d’un champ d’apprentissage doit être travaillé et développé à l’échelle d’un cycle, ceci n’est pas une obligation à l’échelle d’une séquence d’apprentissage dans une APSA. Il revient donc à l’équipe pédagogique de faire des choix.

Sur le plan de la didactique du tennis de table, l’équipe a décidé de privilégier un mode d’entrée par les projets tactiques, les habiletés techniques étant introduites progressivement en fonction des besoins effectifs des élèves en vue de réaliser leurs projets.

Le travail de conception des séquences a pour enjeu essentiel de faire vivre le socle commun dans les démarches et pratiques d’enseignement mêmes. Et de ne pas seulement le laisser à l’état de formalisation ou d’intention dans les projets. Ce travail de conception s’organise en deux étapes interdépendantes.

  • D’une part, il s’agit de préciser les acquisitions visées en fonction du choix des compétences du socle et des AFC travaillés, de formuler une compétence à développer dans l’APSA en cohérence avec ceux-ci, et de définir les modalités d’évaluation de cette compétence.
  • D’autre part, il s’agit de définir les démarches d’enseignement privilégiées au regard des acquisitions visées, de construire une situation de référence pour la séquence, et d’envisager des situations complémentaires d’apprentissage.

Nous appelons « situation de référence », un dispositif d’enseignement-apprentissage mobilisant les acquisitions visées, permettant à la fois aux élèves d’identifier les acquisitions à construire pour développer la compétence formulée et d’apprécier les progrès réalisés.

Une séquence au cycle 3

Dans cette séquence, les enseignants privilégient un mode d’entrée par les projets tactiques et font le choix d’un jeu exclusivement en coup droit de manière à :

  • casser la motricité des élèves jouant de face avec un alignement œil/balle/raquette/cible ;
  • inciter les élèves à se déplacer afin de modifier la représentation des élèves d’un « tennis de table statique » ;
  • centrer les apprentissages moteurs sur un nombre réduit d’habiletés techniques facilitant la mise en place de projets tactiques simples.

Si tu souhaites avoir plus d’informations sur cette conception du jeu tout en coup droit, cet article va t’intéresser: le tennis de table en EPS au collège et au lycée: comment l’enseigner?

1) Définir les objectifs d’apprentissage

Sélectionner les éléments du socle commun prioritairement travaillés

  • D 1.4 : S’exprimer par des activités physiques sportives et artistiques (S’opposer individuellement pour gagner un duel).
  • D 3: Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités.

Sélectionner, choisir les AFC en cohérence avec les éléments du socle travaillés

  • S’organiser tactiquement pour gagner le duel ou le match en identifiant les situations favorables de marque.
  • Assurer différents rôles sociaux inhérents à l’activité et à l’organisation de la classe.

Préciser les acquisitions visées dans la séquence

  • Se déplacer pour se mettre à distance en coup droit (frappe de la balle à la longueur d’un avant-bras, le coude est distant d’un poing de la hanche droite, le bras et l’avant-bras forment pratiquement un angle droit).
  • Frapper la balle à droite du corps avec la tête de raquette dirigée sur le côté et non vers le plafond.
  • Construire un répertoire moteur spécifique (servir en coup droit, renvoyer en coup droit, smasher en coup droit et placer la balle latéralement en coup droit).
  • Respecter les règles mises en place dans les différentes situations.
  • Assumer les différents rôles confiés par l’enseignant dans les situations.
  • Arbitrer dans le respect des règles du jeu par des annonces claires et précises relatives aux fautes, aux points contrats et au score.
eps tennis de table college lycee

Formuler la compétence évaluée en fin de séquence

Dans une forme de pratique « joue tout en coup droit », dirigée par un arbitre et un assistant (qui remplit une fiche de score), rechercher le gain de matchs dans des rapports d’opposition équilibrée en exploitant les situations favorables pour rompre l’échange le plus souvent possible avec des balles accélérées et/ou placées latéralement.

Définir le test de compétence

Par poules de 3 ou 4 de niveau homogène, les élèves se rencontrent en un match en 2 sets secs de 11 pts. Les modalités de jeu :

  • changement de serveur tous les 2 points joués ;
  • obligation de jouer exclusivement avec le coup droit (si un élève frappe la balle en revers, il perd le point) ;
  • gestion en autonomie des rencontres (comptage des points, tenue de feuilles de score).

Repérer les degrés d’acquisition de la compétence

Quatre degrés d’acquisition sont repérés dans deux registres (joueur et arbitre/partenaire). Cette évaluation est réalisée lors du test de compétence mais aussi de manière continue lors de la séquence dans les différentes situations d’apprentissage.

Evaluation EPS college

2) Concevoir les modalités d’enseignement

Identifier les démarches d’enseignement privilégiées

Choix de dispositifs d’enseignement-apprentissage pour solliciter et développer chez les élèves :

  • des habiletés motrices spécifiques uniquement en coup droit (servir, renvoyer, smasher, placer la balle) ;
  • des situations dans lesquelles les élèves doivent respecter des règles précises ;
  • des situations d’apprentissage qui confrontent les élèves à différents rôles et responsabilités (distributeur de balles, coach, ramasseur de balles) ;
  • un format d’évaluation où entre en jeu des prises d’initiative (en tant que joueur mais aussi arbitre) et des responsabilités (arbitre et assistant qui remplit la fiche de score du match).

Choisir une situation de référence pour la séquence: « Place ou accélère »

Cette situation invite les élèves à se déterminer un projet de jeu et leur permet d’identifier les habiletés à construire pour pouvoir mener ce projet de jeu. Les élèves sont répartis en poules de 3 ou 4 de niveau homogène. Ils se rencontrent en un match de 20 pts (exemple de score possible : 14-6, 11-9…) avec un temps mort de 1 min après 10 pts joués. Chaque joueur joue individuellement mais est en binôme avec un observateur /coach qui l’observe et le conseille quant à la tactique la plus efficace à choisir.

Projet de jeu tennis de table

Les modalités de jeu :

  • alternance de service tous les 2 pts ;
  • 2 zones latérales de 40 cm sont matérialisées à l’aide de cordelettes ;
  • jeu exclusivement en coup droit (si un élève joue la balle avec son revers, il perd le point).

Construction des projets tactiques individuels :

  • avant chaque match, chaque joueur choisit une couleur de chasuble parmi deux, correspondant à un contrat de jeu : jouer placé (marquer le point en jouant dans une zone latérale) ou jouer offensif (marquer le point en accélérant la balle grâce à un smash;
  • possibilité de changer de chasuble (et donc de contrat) après 10 pts joués (temps mort) après concertation avec son observateur coach. Cette concertation a pour but d’apprécier l’efficacité du contrat de jeu pour décider de le changer ou non.

A l’aide d’une fiche de recueil, chaque coach-observateur inscrit les conditions et les points marqués (jeu placé ou jeu offensif).

A la fin de chaque match, le résultat est commenté par les élèves sur la base d’un questionnement :

  • est-ce que j’ai essayé de placer des coups pour gagner des « points contrat », et comment ?
  • le type de balles envoyées par l’adversaire a-t-il favorisé ou gêné mon contrat, et pourquoi ?
  • mon contrat était-il adapté à mon jeu, à celui de l’adversaire ?
  • comment organiser mon jeu pour placer plus de « points contrat » ?
  • est-il toujours pertinent de chercher à placer des « points contrat » ?
  • etc…

Si tu souhaites découvrir, en détail, une Forme de Pratique Scolaire basée sur le choix d’un mode de rupture privilégié (jeu placé ou accéléré), tu peux consulter l’article suivant: « Fais ton choix ». Benoît BACHELART et Pascal PERRIN « Forme de pratique scolaire, objet d’enseignement et discipline EPS ». Collection : Les cahiers du CEDREPS, Publishers AEEPS, 2015, vol.14, p 97-111.

Envisager des situations d’apprentissage complémentaires

En alternance avec la situation de référence, différentes situations sont proposées pour acquérir et renforcer des habiletés techniques en coup droit (le jeu régulier, le jeu placé, le jeu accéléré). Par exemple :

  • « le partenaire en or » : les élèves sont par deux, ils ont 3 essais pour réaliser un contrat uniquement en coup droit (nombre d’échanges en continuité entre 5 et 10 selon le niveau). Ils marquent 10 pts lorsque le contrat est réalisé et le notent sur une feuille collective de recueil. Puis changent de partenaire. Dès qu’un joueur a tenté le contrat avec 12 partenaires différents, la situation s’arrête et on additionne les scores de chacun. Tu peux avoir le détail de cette situation avec la fiche de recueil des résultats en cliquant ici.
  • « le défi du smash» : avec panier de balles (un distributeur, deux smasheurs), il s’agit de réussir plus de smashs (sur 10 essais) que son camarade ;
  • « le défi de la balle placée » : il s’agit de réaliser un contrat en respectant des zones de jeu.

Pour conclure sur la conception de contenus d’enseignement en EPS

Au travers d’une illustration d’une séquence de tennis de table en cycle 3, tu as maintenant toutes les clés pour concevoir des séquences d’apprentissage en EPS. Car la démarche est la même dans toutes les APSA, que ce soit au collège ou au lycée. Il s’agit d’engager les élèves dans un projet de formation global (en prenant en compte le contexte de ton établissement et les caractéristiques de tes élèves) tout en les faisant progresser dans l’APSA.

Maintenant, à toi d’utiliser ces différentes pistes pour concevoir tes contenus d’enseignement dans ton établissement et avec tes classes!

Est-ce que tu souhaites approfondir cette conception de contenus d’enseignement? Avoir des illustrations d’élèves en vidéos, des documents fonctionnels prêts à être utilisés avec tes classes? Avoir une première séquence d’apprentissage en tennis de table au collège ou au lycée clé en main?


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