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EPS au cycle 4: un exemple de conception de contenus d’enseignement

EPS au cycle 4: un exemple de conception de contenus d’enseignement

Cet article est la suite de ma publication de la semaine dernière: Concevoir des contenus d’enseignement en EPS. Il était proposé une démarche pour concevoir des contenus en fonction des exigences des programmes et de ton contexte d’enseignement, des caractéristiques de tes élèves.

Une illustration était proposée pour le cycle 3 en tennis de table. Je te rappelle que ces propositions sont extraites d’un article de la Revue EPS n°378 « Concevoir des contenus d’enseignement: exemple aux cycles 3 et 4 ». Nous avons co-écrit cet article avec Carole SEVE, inspectrice générale EPS et Catherine DECURE, professeure agrégée d’EPS.

Je te propose donc une illustration en tennis de table pour le cycle 4 en suivant la même démarche que dans mon article précédent pour le cycle 3.

Rappel du contexte

Concernant le socle commun, au vu du diagnostic du contexte établissement et des besoins des élèves, l’équipe EPS a décidé de porter l’accent sur :

  • pour le cycle 3, les composantes du socle 1.4 (Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps) et 3 (La formation de la personne et du citoyen).
  • pour le cycle 4, les composantes 1.4 et 2 (Les méthodes et outils pour apprendre).

Sur le plan disciplinaire, l’équipe a choisi, pour ces séquences de tennis de table, de se centrer sur les AFC du champ d’apprentissage 4 « conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel » sollicitant de manière préférentielles ces composantes du socle. En effet, nous rappelons que si l’ensemble des AFC d’un champ d’apprentissage doit être travaillé et développé à l’échelle d’un cycle, ceci n’est pas une obligation à l’échelle d’une séquence d’apprentissage dans une APSA. Il revient donc à l’équipe pédagogique de faire des choix.

Sur le plan de la didactique du tennis de table, l’équipe a décidé de privilégier un mode d’entrée par les projets tactiques. Les habiletés techniques sont introduites progressivement en fonction des besoins effectifs des élèves en vue de réaliser leurs projets.

Le travail de conception des séquences a pour enjeu essentiel de faire vivre le socle commun dans les démarches et pratiques d’enseignement mêmes. Et de ne pas seulement le laisser à l’état de formalisation ou d’intention dans les projets. Ce travail de conception s’organise en deux étapes interdépendantes.

  • D’une part, il s’agit de préciser les acquisitions visées en fonction du choix des compétences du socle et des AFC travaillés, de formuler une compétence à développer dans l’APSA en cohérence avec ceux-ci, et de définir les modalités d’évaluation de cette compétence.
  • D’autre part, il s’agit de définir les démarches d’enseignement privilégiées au regard des acquisitions visées, de construire une situation de référence pour la séquence, et d’envisager des situations complémentaires d’apprentissage.

Nous appelons « situation de référence », un dispositif d’enseignement-apprentissage mobilisant les acquisitions visées, permettant à la fois aux élèves d’identifier les acquisitions à construire pour développer la compétence formulée et d’apprécier les progrès réalisés.

Une séquence de tennis de table au cycle 4

En cohérence avec les orientations de l’établissement, et afin de travailler des compétences du domaine 2 du socle commun, les enseignants font le choix d’«inciter fortement» la coopération entre les élèves. Pour ce faire, ils privilégient les matchs par équipes. Et, ils demandent aux élèves, dès la 3ème leçon, de choisir un camarade de niveau similaire. Celui-ci sera leur partenaire d’équipe tout au long de la séquence et pour l’évaluation.

1) Définir les objectifs d’apprentissage

Sélectionner les éléments du socle commun prioritairement travaillés

  • D 1.4 : Pratiquer des activités physiques sportives et artistiques (s’inscrire dans un projet de jeu pour rechercher le gain du match).
  • D 2: Coopérer et réaliser des projets.

Sélectionner, choisir les AFC en cohérence avec les éléments du socle travaillés

  • Réaliser des actions décisives en situation favorable afin de faire basculer le rapport de force en sa faveur ou en faveur de son équipe.
  • Être solidaire de ses partenaires et respectueux de son (ses) adversaire(s) et de l’arbitre.
  • Observer et co-arbitrer.

Préciser les acquisitions visées dans la séquence

  • Construire un répertoire moteur spécifique en coup droit et en revers (services, balles placées, balles accélérées).
  • Construire le point dès le service pour marquer à l’aide de schémas tactiques simples.
  • Gérer un tournoi en poule (relever les scores, organiser l’ordre des matchs et classer les joueurs à partir des victoires et des scores).
  • Arbitrer dans le respect des règles du jeu, assurer la continuité du jeu par des annonces claires et précises relatives aux fautes et au score.
  • Observer et caractériser les actions réalisées par son partenaire (à l’aide d’indicateurs simples) pour l’aider à progresser.
  • Observer et caractériser (à l’aide d’indicateurs techniques et tactiques) le déroulement d’un match pour apporter des conseils à son partenaire.

Formuler la compétence évaluée en fin de séquence

Avec l’aide d’un coach, rechercher le gain de matchs, dans des rapports d’opposition équilibrée, en construisant le point dès la mise en jeu pour rompre l’échange par des frappes variées en vitesse et/ou en direction et/ou en utilisant des effets.

Définir le test de compétence

Par équipe de 2 (niveau homogène) les élèves se rencontrent en 5 matchs : 4 simples (chaque joueur rencontre les deux joueurs de l’équipe adverse) et un double.

Les modalités de jeu :

  • match en 15 pts (alternance de service tous les 2 pts), avec un coach (son partenaire) et la possibilité de temps mort demandé par chacun des coach (1 min de coaching) ;
  • les coachs peuvent écrire la tactique proposée sur la base de critères simples (type de service et enchaînement, choix d’un jeu placé ou offensif, etc.) ;
  • chaque match gagné amène un point à son équipe, l’équipe ayant totalisé 3 pts (ou plus) remporte la rencontre ;
  • auto-organisation des élèves pour gérer l’enchaînement des matchs.

Repérer les degrés d’acquisition de la compétence

Quatre degrés d’acquisition sont repérés dans deux registres (joueur et coach). Cette évaluation est réalisée lors du test de compétence mais aussi de manière continue lors de la séquence dans les différentes situations d’apprentissage.

2) Concevoir les modalités d’enseignement

Identifier les démarches d’enseignement privilégiées

Choix de dispositifs d’enseignement-apprentissage pour solliciter et développer chez les élèves :

  • des habiletés motrices spécifiques et des intentions tactiques (smash, service, liaison service-3ème balle) ;
  • des compétences d’observation et d’analyse (des actions réalisées et du déroulement du jeu) pour pouvoir conseiller son partenaire (choix d’outils d’observation et de recueil d’information) ;
  • des interactions coopératives (temps de travail instauré lors de chaque leçon et tout au long de la séquence par binômes stables pour « forcer » la coopération entre élèves) ;
  • un format d’évaluation où entre en jeu une dimension collective (match par équipes).

Choisir une situation de référence pour la séquence: « Cherche le coup faible »

Cette situation invite les élèves à appliquer un projet de jeu et à identifier celui de l’adversaire pour y répondre avec l’aide de son partenaire. Par équipes de 2, chaque joueur rencontre les 2 joueurs de l’équipe adverse et est coaché par son partenaire.

Les modalités de jeu :

  • en préalable, chaque joueur pioche dans une enveloppe une carte de couleur comportant un thème de relance de service qu’il devra respecter tout au long du match ;
  • une 1ère période de jeu de 2 min avec alternance du service tous les deux points ;
  • une période de discussion (30 s) pendant laquelle les partenaires se concertent pour déterminer et annoncer le thème de relance de l’adversaire (une seule réponse possible) : si la réponse est bonne le joueur a un bonus de 3 pts ; si la réponse est mauvaise l’adversaire annonce son thème.
  • une période de coaching (30 s) entre les partenaires pour déterminer un projet de jeu adapté (quels services en termes de placement, vitesse et ou/effet utiliser de manière préférentielle ?) afin d’exploiter ou de contrer le thème de relance de l’adversaire ;
  • enfin, une 2e période de jeu de 2 min (même adversaire) en gardant le score acquis lors de la première période et les éventuels points de bonus.

Les thèmes imposés peuvent concerner le service, la relance du service ou le jeu en général. Ils peuvent préciser le placement des coups, le type de coups à utiliser de manière préférentielle, la position du joueur par rapport à la table, etc. Leur difficulté est adaptée au niveau des élèves, sachant que plus un thème est précis, plus il est facile à découvrir.

Les évolutions possibles :

  • modifier le registre des thèmes (serveur ou jeu) ;
  • donner la possibilité d’un temps mort durant les périodes de jeu (en augmentant leur durée) pour se concerter avec son coach (aide à l’enquête pour la première période, réajustement éventuel du projet de jeu pour la deuxième période) ;
  • expliciter ou faire lire les thèmes contenus dans l’enveloppe pour aiguiller l’enquête.

Envisager des situations d’apprentissage complémentaires

En alternance avec cette situation sont proposées des situations pour acquérir et renforcer des habiletés tactiques et techniques. Par exemple :

  • Travail des services (longs, rapides et placés), du smash, du placement de balle, etc. ;
  • « Anticipe après ton service » : match, avec coaching, dans lequel le gain du point, soit au service soit sur la 3e balle, est valorisé à l’aide d’un système d’un « score parlant » (S. BELLARD, « Evaluation: quand le quantitatif révèle le qualitatif », Revue EPS n°321, pages 31 à 35, 2006). Par exemple 100 pts pour un point gagné avec le service ou sur la 3ème balle, 1 point pour les autres points marqués ;
  • « Place ton bonus » : match, avec coaching, dans lequel les élèves choisissent un bonus (100 pts) lorsqu’ils gagnent selon l’exigence choisie (smash, balle placée, point marqué en 2 touches de balle maxi, etc.).  ;
  • Situations de double, etc.

Pour conclure sur la conception de contenus d’enseignement en EPS

Cet exemple en tennis de table illustre le travail de conception dans lequel les équipes de collège ont à s’engager pour mettre en place, à travers l’EPS, une éducation corporelle par et pour les APSA au service d’un projet de formation plus global. La plus grande autonomie des équipes doit leur permettre de définir des parcours de formation en EPS s’appuyant sur les APSA, construits en référence aux domaines du socle commun et prenant en compte les besoins des élèves.

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