Régis GALEK : Anthony, avant de te poser quelques questions sur ta vision de l’EPS, peux-tu décrire brièvement ton parcours professionnel afin que les personnes qui vont lire cette interview puissent mieux te connaître ?
Anthony VAN DE KERKHOVE : Je suis d’abord un amoureux de la pratique physique, qui m’a beaucoup apportée et dont j’ai véritablement besoin pour mon équilibre personnel. En bon prof d’EPS, mon parcours est marqué par la polyvalence. D’abord les sports collectifs (football et basket), ensuite la boxe et enfin l’athlétisme, activité dans laquelle j’ai passé mes diplômes d’entraîneur. Aujourd’hui, je suis triathlète.
J’enseigne depuis 22 ans. J’ai d’abord travaillé auprès de publics fragiles, en lycée professionnel pendant 15 ans. Je suis actuellement en poste en lycée général, à Pithiviers. Par ailleurs, je suis formateur en EPS depuis 2007 : en formation continue d’abord et actuellement à l’INSPE Centre – Val de Loire. J’ai un statut à temps partagé : mi-temps en établissement scolaire et mi-temps à l’INSPE. J’interviens auprès des Master 2 MEEF EPS, des Master MEEF 1er degré et pour la préparation agrégation interne EPS.
Je suis enfin très investi à l’AE-EPS : impliqué dans le bureau de ma régionale et élu au bureau national de l’association. Mais, ce qui m’occupe le plus, c’est la co-coordination du jeune groupe ressource coopér@ction avec Twiggy Lejeune-Vazquez, Romain Baron, Loïc Coudray et David Macal.
Le groupe grandit vite, nous sommes une trentaine de membres aujourd’hui. De nombreuses pistes de travail s’ouvrent à nous et nous sommes beaucoup sollicités pour intervenir.
R.G : J’ajoute également que tu es professeur agrégé d’EPS, jury sur les concours EPS et auteur d’un livre publié en janvier 2016 : Libérons l’école des notes.
Anthony, avec ton expérience professionnelle, quelle est actuellement ta vision de l’EPS de manière générale ?
Anthony VAN DE KERKHOVE et sa vision actuelle de l’EPS
A.VDK : L’EPS est avant toute chose une discipline extrêmement riche. L’EPS, c’est la vie ! Les élèves y mettent en jeu leurs corps, leurs émotions, ils interagissent énormément, ils observent, prennent des décisions, communiquent… En EPS, ils mobilisent des connaissances et des compétences très variées qui prennent du sens dans le réel. Tandis que, dans notre école française, les apprentissages restent encore parfois très « dévitalisés ». Pas une dimension humaine qui ne soit mobilisée en EPS : pôles moteur, social, cognitif et émotionnel sont sans cesse sollicités. Pas un domaine culturel qui n’intéresse l’EPS : les sciences, les arts, les langages…
Mais cette richesse est également porteuse de difficultés : quelle est l’identité de l’EPS ? A chaque période de l’histoire, au gré des évolutions et des besoins de la société, on a exploité cette richesse de bien des façons. Avec la philosophie actuelle des programmes d’enseignement, c’est quasiment à chaque équipe pédagogique, voire à chaque enseignant, qu’il incombe de définir leur propre EPS. La capacité à travailler en équipe, mais aussi la capacité à faire des choix pour ne pas s’égarer, pour ne pas diluer son enseignement, deviennent des enjeux d’autant plus forts.
Au regard de cette richesse, je tiens à souligner un paradoxe qui caractérise aussi selon moi notre discipline. L’EPS est particulièrement méconnue : l’activité des professeurs ainsi que les contenus enseignés restent largement ignorés des collègues d’autres disciplines ainsi que de l’institution et aussi des familles. Cela tient évidemment à la confusion historique entre la discipline et les activités (voire le milieu ou le matériel) supports de ses enseignements.
Elle est renforcée par une incapacité à communiquer clairement sur les objectifs et sur les apprentissages (disciplinaires et transversaux) visés pour les élèves. Bien souvent, ces derniers, après une séquence où ils ont progressé, ne sont eux-mêmes pas conscients de ce qu’ils ont pu apprendre. Parce que les acquisitions en EPS ne noircissent pas des pages de cahier. Parce qu’elles sont incorporées et par essence difficiles à objectiver. Le « faire » ne laisse que peu de traces et au-delà des clichés (« l’EPS c’est bon pour l’équilibre des élèves, ils se défoulent » ; « ils bougent et c’est bon pour la santé » ; « avec les sports collectifs ils apprennent à travailler en équipe ») les transformations des élèves en EPS sont méconnues. Elles sont insuffisamment valorisées, notamment au regard de son statut, étant une des seules disciplines obligatoires de la maternelle au lycée.
Par voie de conséquence, notre discipline reste relativement fragile. En effet, l’École française ne laisse qu’une très petite -et trop petite- place à la pratique physique. Et à la mobilisation éducative et intentionnelle du corps en tant qu’objet d’apprentissage émancipateur. Même si les choses ont évolué au fil du temps, notre École, de tradition intellectualiste, conserve une vision plus ou moins dédaigneuse de l’éducation physique et de son intérêt pour la formation de l’élève.
Par ailleurs, les élèves et leurs familles ne perçoivent qu’assez mal les objectifs et les enjeux disciplinaires, souvent réduits au développement du jeune puis limités à une vision assez utilitariste (savoir-nager, se dépenser…). Tout cela nous enjoint à faire un véritable effort de clarification et de communication. Selon moi, cet effort incombe autant à nos corps d’inspection, pour convaincre les plus hauts responsables du système éducatif, qu’aux équipes pédagogiques dans leur établissement et à chaque enseignant dans ses classes, auprès des élèves, des familles, des collègues.
Le professeur d’EPS doit, quelque part, être un militant ! Attention, il ne s’agit pas de corporatisme : ce n’est pas de la défense des enseignants d’EPS qu’il s’agit. Au-delà de cet aspect, ce sont les intérêts supérieurs des élèves qui sont en jeu. A pouvoir bénéficier à l’école, pour toutes et tous, des meilleures conditions horaires et matérielles pour le seul enseignement se préoccupant du corps et défendant un « mode de vie actif et solidaire ».
Une EPS menacée?
R.G : Merci Anthony pour le partage de ta vision de notre discipline. Tu connais bien le contexte récent avec la fusion du Ministère de l’EN et celui de la Jeunesse et des sports, le 2S2C, l’opération « 30min d’activité physique par jour » et la crainte toujours persistante des profs d’EPS de se faire remplacer, dans un futur plus ou moins proche, par des éducateurs sportifs. Cela existe déjà dans le primaire avec des éducateurs sportifs qui interviennent et prennent parfois la place des professeurs des écoles. La crainte dans le secondaire est que ces éducateurs sportifs interviennent aussi en collège et en lycée. J’aurais aimé avoir ton point de vue sur cette question.
A.VDK : Je crois que la question des rapprochements ministériels nous dépasse un peu. Et relève davantage de données politiques très contextuelles (périmètres et portefeuilles ministériels) qui sont plus en lien avec des problématiques de personnes que de réels projets politiques structurants et pérennes.
Sur le fond, nous sommes dans un contexte global difficile concernant le recrutement des enseignants. Avec en particulier un recours toujours plus massif à des contractuels (+ 26 % aujourd’hui par rapport à 2015, selon AEFinfo). Cela dépasse largement l’EPS. Dans certaines disciplines comme les mathématiques, il y a des difficultés de recrutement par manque de candidats. Ce n’est pas le cas en EPS. Pourtant de nombreux contractuels y sont recrutés plutôt que de créer des postes durables en conséquence. Ainsi, pour être honnête, je crois assez peu à un tel coup de force politique, qui consisterait à faire entrer des éducateurs sportifs en lieu et place d’enseignants d’EPS.
A cet égard, une des mesures du programme du candidat E. Macron peut nous alerter : « Plus de sport : … 2 heures en plus par semaine au collège. » S’il s’agit d’ajouter deux heures d’EPS à chaque niveau du collège, c’est magnifique ! Mais on peut en douter… De quoi s’agit-il alors ? C’est encore nébuleux et il conviendrait qu’association d’enseignants et syndicats s’en inquiètent, car il ne faudrait pas qu’il s’agisse de faire entrer des éducateurs sportifs, par exemple sur la pause méridienne. Le flou serait total entre ces heures, l’AS et l’EPS. Nos missions et objectifs seraient d’autant moins lisibles (sans parler du risque statutaire à plus long terme). Mais il s’agit assez probablement d’un effet d’annonce et je suis plus inquiet de la précarisation du métier d’enseignant évoquée précédemment.
Toutefois, si, à court ou moyen terme, je ne crois pas à ce risque d’irruption de la sphère sportive à l’école, tout reste possible à plus long terme. La place de notre discipline est toujours à consolider. Et notre ambition devrait même être de l’étendre, comme ce fût le cas en 1994 avec la création de la 4ème heure d’EPS en 6ème. Pour ce faire, et pour reprendre mes propos précédents, je pense que nous avons notre destin en main. C’est à nous, acteurs de l’EPS -et à nuls autres-, de montrer et démontrer tout ce que l’école et les élèves ont à gagner grâce à nos enseignements.
Et à le faire dans nos gymnases, nos conseils de classe, nos conseils d’administration et, à une autre échelle, à l’oreille des recteurs ou dans l’écriture de nos programmes.
Pour traiter plus spécifiquement de la question du 1er degré, plus concerné par le 2S2C et, plus globalement, par la présence d’éducateurs sportifs en EPS, je pense qu’une problématique particulière se pose. Elle réside dans la formation des professeurs des écoles. On sait que la réforme du master MEEF a été l’occasion, à la faveur d’une commande politique souhaitant un recentrage sur le français et les mathématiques, de réduire -entre autres- les heures de formation dévolues à l’EPS. Or, ces futurs enseignants sont insuffisamment formés à l’EPS et se sentent, pour beaucoup, non compétents pour l’enseigner.
A titre d’exemple, dans l’INSPE où j’enseigne (comme dans beaucoup d’autres), les étudiants ne bénéficient que de cinq heures de cours sur les deux années de master pour chacun des champs d’apprentissage. Imaginez ! Cinq heures de didactique en CA2 (champ d’apprentissage n°2) pour être ensuite en mesure d’enseigner la course d’orientation, le savoir nager, l’escalade… ! Au final, les enseignant.e.s en élémentaire sont très nombreux à préférer que des intervenants prennent leur place en EPS et la situation les satisfait plutôt. La mission est difficile pour les formateurs INSPE. Notre premier objectif (ou challenge devrai-je dire) est alors surtout de donner goût à l’EPS à ces futur.e.s enseignant.e.s, de leur donner confiance en leur capacité à l’enseigner ainsi que de leur montrer tout l’intérêt de cette discipline pour les élèves.
Enfin, concernant les « 30 minutes d’activité physique quotidienne » (mesure réaffirmée dans le programme politique d’E. MACRON et associée aux fameuses 2 heures supplémentaires par semaine au collège), cela ne fait qu’illustrer ce que je dénonçai précédemment : une vision utilitariste voire récréative et, dans tous les cas, restrictive et caricaturale de l’EPS. Et malheureusement ici, véhiculée par notre propre institution. Car, même si la circulaire différencie ce dispositif de l’EPS (dont on précise bien, s’il fallait le rappeler, qu’elle est « une discipline d’enseignement obligatoire »), pour le grand public, la différence de fond et de forme n’est pas faite. Ce dispositif, émanation de « Paris 2024 », découle d’un partenariat avec le comité d’organisation des JO et est évidemment de nature à entretenir une confusion qui affaiblit l’EPS.
Peut-on changer la vision populaire prof d’EPS = prof de sport?
R.G : Selon toi, comment peut-on changer cette vision « populaire » (des médias, des politiques, de certains chefs d’établissement, de collègues d’autres disciplines, des élèves) qui véhicule toujours le prof d’EPS = le prof de sport ? Quelles actions concrètes doivent se mettre en place selon toi pour changer cette image qui nous colle à la peau ?
A.VDK : J’ai déjà un peu évoqué la question et la responsabilité qui nous revient de mieux communiquer sur ce qui est enseigné en EPS. J’en viens donc à un autre aspect du problème qui réside aussi je crois dans la définition du sport. De façon commune, en France, le sport renvoie à toute forme de pratique physique, quand nous, acteurs de l’EPS, nous y voyons des pratiques fédérales ou encore des pratiques compétitives.
Ainsi, je ne pense pas que le problème soit d’être associé au sport puisque dans l’imaginaire collectif, cela n’est pas une réduction de l’EPS au seul « monde du sport » (au détriment de ceux des arts et de la condition physique pour reprendre la taxonomie de T. Tribalat) mais un simple raccourci pour désigner une discipline où les élèves ont une pratique physique.
J’en reviens donc au même enjeu que précédemment : savoir expliquer ce qui se passe et s’apprend en EPS au-delà du simple fait de mettre les élèves en activité physique. Pour moi, il est inutile et tout à fait contre-productif de vouloir décoller cette étiquette sportive : c’est un non-sens pour les élèves, les parents et l’ensemble de la communauté éducative. C’est un combat inutile et dangereux dans la mesure où il cache notre véritable défi : justifier de sa nécessité et développer la place de l’EPS à l’école. Cela suppose avant tout de mieux communiquer pour démontrer toute la richesse de notre discipline au sein du système éducatif français.
Quels contenus pour les prochains programmes EPS?
R.G :D’après toi, quelle devrait être la teneur, les contenus proposés dans les prochains programmes EPS pour continuer à faire évoluer la discipline, renouveler l’enseignement de l’EPS ?
Pour rester dans le fil de mes propos, je dirai déjà que la rédaction de nos programmes doit, au-delà de son contenu, répondre à l’exigence d’une grande lisibilité pour la communauté éducative. Les termes employés doivent être accessibles à tous. Le propos doit être clair afin que chacun comprenne ce qui s’apprend en EPS. C’est souvent le cas dans les préambules ou l’énoncé des objectifs généraux, mais plus complexe dans le cœur des programmes.
Pour en venir au fond, c’est une question à laquelle il me semble impossible de répondre seul. Il s’agit d’un travail nécessairement collectif qui doit prendre en compte un grand nombre de données. Pour faire évoluer les pratiques, c’est un jeu subtil entre continuités et évolutions, entre arbitrages et consensus qui est très difficile à mener. Je ne peux que partager ici des pistes de réflexion qui n’iront donc pas jusqu’à la proposition de contenus.
Les dernières évolutions nous ont fait basculer de programmes organisés par APSA et finalisés par des étapes (les niveaux de compétences attendus des programmes collège 2008 et lycées 2009 et 2010) à des programmes organisés par Champs d’Apprentissage et finalisés uniquement par des attendus de fin. Autrement dit, dans son contenu et dans sa temporalité, les programmes ont été conçus avec une focale plus large. Et laissant plus de marge de manœuvre aux enseignants pour définir ce qui s’apprend et selon quel rythme et itinéraire.
Cela s’inscrit dans un cadrage d’écriture des programmes qui, là encore dépasse la sphère de l’EPS. Et répond à une logique pédagogique découlant d’orientations politiques. Il n’est bien sûr pas possible de s’en extraire : c’est simplement le jeu démocratique. Néanmoins, cela amène des difficultés sur le terrain. La grande liberté laissée aux équipes se traduit parfois par de profonds désaccords et des situations critiques. Dans tous les cas, même lorsque l’équipe pédagogique fonctionne de concert, cela occasionne une charge de travail importante. Je pense qu’un cadrage un plus serré serait profitable.
Du côté des contenus, cela semble difficile avec l’abandon des listes limitatives d’APSA et, de facto, l’ouverture à d’innombrables APSA, notamment nouvelles. C’est, de mon point de vue, une bonne chose. Notre discipline, si elle veut concerner les élèves, en faire de futurs pratiquants et les préparer à cela, doit rester ouverte à cette richesse des pratiques et laisser la possibilité aux enseignants de faire des choix adaptés à leur population d’élèves.
Peut-être alors, du côté des repères de progression, serait-il possible de cadrer davantage ? Par exemple, sur la base des programmes actuels, des repères de progressivité plus précis pour les volets EPS des cycles 2, 3 et 4 pourraient aider les équipes en proposant des étapes plus structurantes. Ou, pour ce qui concerne les programmes du LGT, des « éléments prioritaires » plus hiérarchisés. Par exemple, avec certaines acquisitions obligatoires et d’autres laissées à la discrétion de l’équipe.
Pour en venir tout de même un peu sur les contenus, je plaide pour qu’on maintienne des attendus spécifiquement fléchés sur les capacités sociales des élèves (les AFL3 du LGT et les AFLP4 de la voie professionnelle).
Pourquoi ?
- la dimension sociale est inhérente de la culture physique sportive et artistique.
- la formation du citoyen est la première mission de l’école et qu’on n’y parvient pas en ne transmettant que des savoirs savants, proprement disciplinaires.
- l’époque que nous vivons fait de cette dimension collective, non pas une simple question éducative, mais un véritable enjeu sociétal. L’école a un rôle de premier plan à jouer pour maintenir la cohésion sociale. Et l’EPS a un rôle privilégié à jouer ici, même s’il ne s’agit bien sûr pas de la cantonner à cette seule fonction.
Comment ? Il me semble nécessaire d’abord de spécifier davantage ce qui peut s’apprendre en EPS de ce point de vue. On peut, par exemple observer que les éléments prioritaires pour atteindre les AFL, ne déclinent pas du tout la dimension sociale. Ils reprennent souvent la même formulation que les AFL3 eux-mêmes : « assumer des rôles ». Ensuite, je pense important de préciser, au sein des programmes, la nature des relations que dimensions motrices, méthodologiques et sociales peuvent ou doivent entretenir. Au sein du groupe coopér@ction, si nous plaçons au cœur de nos préoccupations la dimension sociale, notre première exigence est de centrer le projet d’apprentissage de l’élève sur les dimensions motrices sans lesquelles toute acquisition sociale ainsi que méthodologique deviennent impossible.
Le collectif et les outils méthodologiques ne peuvent en effet être mobilisés et ne peuvent évolués qu’à partir d’un objet d’apprentissage motivant et structurant. Tout comme c’est le cas pour l’évaluation, le numérique ou le projet pédagogique EPS dans les actuels programmes des lycées, la place et l’articulation des dimensions motrices, sociales et méthodologiques pourraient faire l’objet d’un chapitre au sein des programmes. Cela serait, je pense, de nature à accompagner l’évolution des pratiques professionnelles car bon nombre d’enseignants sont en difficulté pour intégrer pleinement la dimension sociale à leur enseignement et proposer des contenus d’enseignement y correspondant.
R.G : Un grand merci Anthony pour ta réflexion et le partage de ta vision de la discipline EPS. Nous avons bien retenu qu’au-delà d’une refonte nécessaire des programmes pour avoir plus de lisibilité et de clarté auprès du grand public, il revient à chacun et chacune d’entre nous, sur le terrain au quotidien, de faire évoluer cette discipline, notamment en communiquant mieux sur ce qui est enseigné en EPS.
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