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Comment faciliter l’engagement de tous les élèves dans une situation d’apprentissage?

Comment faciliter l’engagement de tous les élèves dans une situation d’apprentissage?

Nous avons déjà tous été confrontés à ce genre de situations en cours d’EPS: quelques élèves qui ne s’investissent pas du tout dans la situation d’apprentissage proposée. Des élèves qui détournent rapidement la tâche pour faire autre chose. Un élève qui vient te demander au milieu de la situation d’apprentissage: « Est-ce qu’on va faire des matchs aujourd’hui? ».

Alors comment permettre à tous les élèves de s’engager dans la situation d’apprentissage que tu proposes? Il faut, en effet, satisfaire ceux qui sont centrés sur des buts de performance mais également ceux qui sont plutôt orientés vers des buts de maîtrise.

En créant un climat hybride dans ta leçon d’EPS c’est-à-dire en visant à la fois des buts de maîtrise et de performance au sein de la situation proposée, il devient alors envisageable d’engager un maximum d’élèves de ta classe. En préparant ta leçon et tes situations, il est donc nécessaire d’avoir bien en tête cette notion « d’orthogonalité des buts » (Nicholls, 1989; Duda & Whitehead, 1998).

Lors de sa conférence AEEPS à Nancy (le 29 septembre 2017) sur « L’intervention de l’enseignant d’EPS pour motiver ses élèves », Nicolas MASCRET a mis en avant l’importance de cette orthogonalité des buts. Depuis sa présentation, je réfléchis différemment quand je construis une situation d’apprentissage…

La théorie des buts d’accomplissement

Elle permet de mieux comprendre les réactions émotionnelles, les croyances et les comportements des individus engagés dans une situation où leur compétence personnelle est évaluée (Cury & Sarrazin, 2001).

Les 4 types de buts d’accomplissement:

  1. Les buts de performance-approche (Nicholls, 1989; Ames, 1992): le sujet cherche à produire des performances supérieures aux autres (la comparaison est normative).
  2. Les buts de maîtrise-approche (Nicholls, 1989; Ames, 1992): le sujet vise l’amélioration de ses compétences, le progrès, la maîtrise de la tâche (la comparaison est auto-référencée).
  3. Les buts de performance-évitement (Elliot, 1999): le sujet cherche à éviter de montrer son incompétence aux autres. Il met en place un ensemble de stratégies pour éviter de paraître incompétent.
  4. Les buts de maîtrise-évitement (Schiano-Lomoriello, Cury & Da-Fonséca, 2005): le sujet cherche à éviter de s’engager dans des situations qu’il ne maîtrise pas. L’individu ne veut pas ressentir son incompétence.

Les avantages des buts de maîtrise-approche en EPS

En cours d’EPS, poursuivre des buts de maîtrise avec les élèves est plus adapté que poursuivre des buts de performance. En effet, en 2006, Sarrazin, Tessier & Trouilloud ont mis en évidence les avantages des buts de maîtrise-approche:

  • Le plaisir: les sujets orientés vers la maîtrise éprouvent un plus grand plaisir que les sujets orientés vers la performance. En effet, gagner est moins fréquent que faire des progrès…
  • Le stress: les sujets poursuivant un but de maîtrise sont moins anxieux que les autres et subissent moins le stress. Cela nous amène à réfléchir à la place du stress lors de nos leçons d’EPS en fonction des situations proposées aux élèves.
  • La persistance du comportement: les individus orientés vers la tâche ont tendance à s’investir plus longtemps dans la tâche proposée.
  • La répétition: les enfants confrontés à la condition « maîtrise » ont réalisé un plus grand nombre d’essais que ceux confrontés à la condition « performance ».

Ces 2 derniers avantages ont une importance capitale sur l’apprentissage en EPS. En effet, « la variable la plus importante pour l’apprentissage est la quantité de pratique » (Schmidt & Lee, 1998).

L’orthogonalité des buts

Pendant plusieurs années, je croyais, comme beaucoup d’enseignants d’EPS, au fort impact motivationnel de la seule compétition entre élèves. Cela a été montré notamment dans les travaux de Thorkildsen et Nicholls (1998).

Mais après plusieurs lectures et conférences, j’ai pris conscience de l’importance des buts de maîtrise lors d’une leçon d’EPS. La récente conférence de Nicolas Mascret a encore accentué l’attention que je devais porter sur cet élément essentiel lors de mes préparations de leçon. Tout cela pour que les élèves prennent davantage de plaisir en cours d’EPS, soient moins stressés, répétent plus souvent, s’investissent plus longuement dans les situations d’apprentissage proposées.

Néanmoins, il reste un paradoxe à gérer. La difficulté de centrer l’élève sur un état d’implication dans la tâche alors que de nombreuses APSA ont une logique culturelle d’opposition et de comparaison sociale (Nicholls & Duda, 1992). Il s’agit de satisfaire à la fois les élèves de la classe qui sont orientés vers des buts de maîtrise mais aussi ceux qui sont centrés sur des buts de performance.

Le principe de « l’orthogonalité des buts » (Nicholls, 1989; Duda & Whitehead, 1998) permet de résoudre ce paradoxe. Il s’agit pour l’enseignant de créer un climat hybride, une situation dans laquelle les élèves visent à la fois des buts de maîtrise et des buts de performance.

Des illustrations concrètes dans 3 champs d’apprentissage

1) Dans le CA 1 en natation avec une classe de 3ème

Dans ce module d’apprentissage natation de vitesse, l’objet d’enseignement ciblé avec cette classe de 3ème est le suivant: construire un corps projectile lors des parties non nagées (5ème nage) au départ (plongeon ou poussée-coulée) et lors du virage pour créer de la vitesse, l’entretenir et diminuer la distance à nager.

L’objectif du projet de classe prioritairement travaillé durant ce module est: favoriser l’engagement des élèves dans des projets individuels.

Pour cette leçon n°3, la situation d’apprentissage « Les duels départ en flèche en crawl » est proposée aux élèves.

Ce qu’il y a à apprendre:

Assurer un départ plongé ou dans l’eau en utilisant pleinement la poussée sur le plot ou le bord, corps gainé et profilé à l’entrée ou lors de la coulée.

Dispositif-Consignes:

Des groupes de besoin par rapport à la position de départ (départ plongé ou dans l’eau) sont constitués par l’enseignant. Pour les groupes 1 (ligne d’eau n°1) et 2 (ligne d’eau n°2): duels de départ plongé avec 1 plot de couleur posé sur le bord du bassin à 8m (pour le groupe 1) et à 7m (pour le groupe 2). Une frite d’arrivée est posée au bord du bassin à 12m.

Pour les groupes 3 (ligne d’eau n°3) et 4 (ligne d’eau n°4): duels de départ dans l’eau avec 1 plot posé sur le bord du bassin à 5m (pour le groupe 3) et 4m (pour le groupe 4) et une frite d’arrivée à 8m.

Chaque élève va réaliser 5 duels donc 5 courses contre un adversaire de son choix de son groupe. Une feuille de résultats pour chaque groupe avec un observateur qui s’en occupe.

Un starter qui donne le départ des duels donc 2 nageurs sont en opposition dans chaque ligne d’eau. Chaque élève nageur peut marquer à l’issue d’une course 0, 1 ou 2 points. Il marque 1 point s’il gagne le duel (il arrive le premier au niveau de la frite posée au bord du bassin). Cela renvoie au but de performance. Le nageur peut également marquer un autre point si la tête ressort de l’eau, après sa coulée, après le plot correspondant à son groupe. Cela renvoie au but de maîtrise.

En résumé: le nageur marque 2 points s’il gagne son duel et sort la tête après le plot. Il marque 1 seul point s’il gagne le duel mais en ayant sorti la tête de l’eau avant le plot OU s’il perd le duel mais en ayant sorti la tête après le plot. Il ne marque aucun point s’il perd le duel et sort la tête de l’eau avant le plot.

La fiche de résultats permet à chaque élève de se mettre en projet et de se situer

5 courses chacun à effectuer. A la fin des 5 courses, un élève peut donc avoir 10 points maximum s’il a gagné ses 5 duels tout en réalisant une coulée efficace (tête sortie après le plot). A la fin de la situation, chaque élève peut se situer sur la feuille de son groupe dans une couleur correspondante à un niveau de maîtrise. Rouge: maîtrise insuffisante. Orange: maîtrise fragile. Vert clair: maîtrise satisfaisante. Vert foncé:très bonne maîtrise.

Le critère de réussite est le suivant: marquer au moins 6 points c’est-à-dire entrer dans la zone verte claire.

Les variables

  • Modifier la distance du plot en fonction des groupes (ce « plot maîtrise » qui est le point de repère pour sortir la tête de l’eau après la coulée).
  • Les élèves qui sont en duel choisissent eux-mêmes la distance à laquelle le « plot maîtrise » est posé au bord du bassin.

2) Dans le CA 2 en course d’orientation avec une classe de 6ème

Avec ma classe de 6ème en course d’orientation, je poursuis la compétence attendue soclée suivante: Choisir et conduire un déplacement pour trouver des balises, à l’aide d’une carte, en utilisant essentiellement des lignes directrices simples dans un milieu nettement circonscrit. Gérer l’alternance des efforts. Respecter les règles de sécurité et l’environnement.

Lors de la leçon n°1, les élèves réalisent une course en étoile individuelle dans l’enceinte de l’établissement pour trouver des balises. En fonction des résultats de chaque élève, pour la leçon n°2, des binômes sont constitués et donnés par l’enseignant. Un élève, plutôt à l’aise par rapport à l’orientation de la carte et la lecture de carte, sera le coach dans le binôme et portera un maillot. Il est associé à un élève moins à l’aise en orientation de carte. Une nouvelle course en étoile est proposée, non plus individuelle cette fois, mais en binôme.

Ce qu’il y a à apprendre:

Orienter la carte à l’aide des éléments situés sur le terrain.

Identifier et associer les éléments simples du terrain avec leur représentation graphique sur la carte (relation terrain-carte et carte-terrain)

Dispositif-Consignes:

Les 2 élèves du binôme doivent rester groupés et le coach peut aider son partenaire verbalement mais il n’a pas le droit de prendre la carte dans ses mains. La carte est toujours tenue par l’élève sans maillot durant les déplacements.

Ils vont chercher ensemble la balise (le code) puis reviennent au point de départ-arrivée pour annoncer le code trouvé à l’enseignant (ou à un élève inapte). Si le code est juste, le binôme met une croix dans la case de la fiche de résultats (voir la fiche ci-dessous) et prend une nouvelle carte. Si le code est faux, il ne met pas de croix et retourne chercher le bon code.

2 manières de réussir dans cette situation:

  • soit être le binôme qui trouve le plus de balises en 45 minutes. Cela renvoie au but de performance.
  • soit atteindre le contrat fixé par l’enseignant pour chaque binôme en 45 minutes c’est-à-dire entrer dans la zone verte de la fiche de recueil des résultats. Cela renvoie au but de maîtrise.
  • Dans l’exemple ci-dessus, c’est le binôme composé de Jeanne et Célia qui trouve le plus de codes (11) en 45 minutes. 10 binômes sur les 13 atteignent le contrat fixé par l’enseignant c’est-à-dire que 10 binômes sont entrés dans la zone verte.

Une variable envisageable

Avant le départ de la course en étoile, après discussion, chaque binôme décide du nombre de balises à trouver pour atteindre leur contrat individualisé. Donc, le contrat n’est plus fixé par l’enseignant. C’est le binôme qui décide et matérialise sur la feuille la zone verte à atteindre. Les élèves ont donc un choix à réaliser et interviennent dans le processus de décision (théorie de l’auto-détermination).

3) Dans le CA 4 en tennis de table avec une classe de 5ème

En 5ème, pour permettre une véritable transformation de la motricité des élèves et leur faire vivre « une tranche de vie » de pongiste, je cible un objet d’enseignement (OE) précis. Mon OE est le suivant: se mettre à distance en coup droit pour donner de la vitesse à la balle en l’accélérant et/ou en la plaçant latéralement dans le but de marquer le point.

Si tu souhaites avoir plus de précisions sur le ciblage de cet objet d’enseignement, c’est par ici: https://www.epsregal.fr/le-tennis-de-table-au-college/

La forme de pratique scolaire

A partir de la leçon 3 et à chaque leçon, les élèves sont placés dans la Forme de Pratique Scolaire (FPS) « Joue tout en coup droit ». Dans cette FPS, ils travaillent sur l’objet d’enseignement ciblé. Sur chaque table (poules de 3 ou 4 joueurs de niveau équivalent), les élèves s’affrontent dans un match en 11 points.

Là encore, dans cette situation, le principe de l’orthogonalité des buts est mis en avant. Chaque élève a pour objectif de gagner le match c’est-à-dire marquer 11 points avant son adversaire. Cela renvoie au but de performance. Dans le même temps, il doit également essayer d’entrer dans la zone verte claire c’est-à-dire avoir marqué au moins 5 points BONUS. Cela renvoie au but de maîtrise.

Un point bonus est comptabilisé lorsque l’élève marque un point grâce à une balle accélérée (un smash) ou grâce à une balle placée latéralement dans une des 2 zones dangereuses (30cm de largeur=largeur 2 raquettes) matérialisée sur la table par des cordelettes.

Après chaque point joué, l’arbitre remplit donc la première ligne de la fiche. Il met une croix pour l’élève qui a marqué le point. Il met éventuellement une croix supplémentaire dans la 2ème ligne (point bonus). Seulement si l’élève a marqué le point grâce à un smash ou à une balle placée latéralement dans une zone dangereuse.

Si tu souhaites avoir plus de précisions sur cette forme de pratique scolaire ainsi qu’une vidéo d’élèves en situation, tu peux cliquer sur le lien suivant: https://www.epsregal.fr/le-tennis-de-table-au-college/

Tu aimerais accéder à une démarche d’enseignement originale en EPS (notamment avec ce principe d’orthogonalité des buts)? Une démarche très détaillée et illustrée en tennis de table mais également utilisable dans toutes les autres APSA? Tu auras plus de précisions sur ce lien: https://www.epsregal.com/tennis-de-table

Et toi, comment t’y prends-tu pour engager tous tes élèves dans une situation d’apprentissage?

Nous avons vu dans cet article, avec des illustrations concrètes, que le fait de proposer aux élèves, dans une même situation d’apprentissage, des buts de performance et des buts de maîtrise facilite l’engagement des apprenants.

Et toi, est-ce que tu utilises déjà ce principe d’orthogonalité des buts dans les situations d’apprentissage que tu proposes à tes élèves? Quels impacts as-tu remarqué dans leur engagement? Est-ce que tu as d’autres stratégies pour impliquer tous tes élèves dans une situation d’apprentissage? Partage tes astuces, tes pépites dans les commentaires ci-dessous.

Si tu le souhaites, tu peux télécharger ci-dessous les documents présentés dans la partie « Illustrations concrètes ».

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Partage dans les commentaires ci-dessous tes astuces pour engager tous tes élèves dans les situations d’apprentissage que tu leur proposes.

Cet article a 3 commentaires

  1. Bonjour Mr GALEK.
    Je viens de me faire inspecter en tennis de table avec des 5ème en collège REP+ et j’ai utilisé cette méthode qui consiste à apprendre à gagner avec la manière. J’ai appelé ça les points Bingo! J’étais à la Séance 5 et après avoir travaillé les Bingo service (essayer de marquer le point sur les deux premières frappes), le règlement (avec le rôle de l’arbitre) et le remplissage de la feuille de match (avec l’obligation de marquer une croix sur un point normal ou un B sur un point Bingo) pendant 4 séances. A la suite de ce premier bloc, j’ai enchaîné donc en séance 5 sur Le jeu en’ Bingo placé. Et à la lecture des résultats je constate que les élèves ont essayé d’améliorer leur intention de jeu en visant des zones latérales. Sauf que lors d l’entretien qui suit la séance avec l’inspecteur, celui le balance: « Il n’y a pas de contenus d’enseignement dans votre séance monsieur! ».
    Qu’en penses tu?
    Peut on penser que l’élève confronté uniquement à un aménagement du milieu (zones sur la table) l’engage forcément à faire face à des contenus d’enseignement?
    Il me semblait que oui pour ma part, mais apparemment pas selon l’inspecteur!

    Merci d’avance pour ton éclairage.

    PS: je n’ai pas utilisé comme toi la FPs tout en coup droit. J’ai insiste avec mes élèves qu’ils avaient le droit à un coup préférentiel. Je n’impose pas coup droit ou revers.

  2. Bonjour Brian,
    Merci pour ton retour d’inspection. Effectivement, un aménagement du milieu va induire certains comportements chez les élèves mais « tu ne peux pas te priver » de donner des contenus d’enseignement. Mettre simplement les élèves dans une situation ne suffit pas pour les transformer. Une situation d’apprentissage en elle-même n’est pas magique. Le rôle de l’enseignant est bien entendu primordial afin de donner un critère de réussite dans la situation et 2 ou 3 critères de réalisation. Par exemple, concernant le jeu placé dans ton cas si les élèves utilisent coup droit et revers: Accompagner la balle vers l’avant avec une inclinaison de raquette neutre ou légèrement fermée/ Terminer son geste avec la pointe de raquette qui vise la zone que je veux atteindre.
    Comme toi, avant, je laissais jouer les élèves en coup droit et en revers mais il n’y avait pas suffisamment de transformations au niveau de la motricité chez mes élèves et peu d’intentions tactiques étaient mises en place. Après de multiples expérimentations, je constate que la FPS tout en coup droit permet notamment: de « casser » la motricité usuelle des élèves jouant face à la table avec un alignement oeil/raquette/balle/cible; d’inciter fortement les élèves à se déplacer et donc à modifier leur représentation de l’activité: « on ne bouge pas au ping-pong! »; de faire apparaître rapidement des intentions tactiques: au service, en remise de service et dans le jeu; de centrer les apprentissages moteurs sur un nombre réduit d’habiletés techniques: « doter les élèves d’un petit nombre de gestes et d’habiletés pour construire le point… » (doc. Accomp. cycle 3 par / à l’AFC1); faire apparaître des smashs chez les élèves de genre féminin et masculin (que je voyais beaucoup moins souvent en autorisant le coup droit et le revers); faire émerger une position du serveur et du relanceur décalée côté revers (comme à haut niveau !).
    Tu peux essayer de tester lors d’un futur module d’apprentissage 😉 et tiens moi au courant de tes futures expérimentations!
    Au plaisir d’échanger ensemble,
    Régis

  3. Merci beaucoup pour ta réponse.

    Effectivement, juste après le match à thème Bingo Placé, j’ai placé les élèves dans une situation d’apprentissage où ils devaient essayer de marquer au minimum 4 points Bingo placé sur 10 tentatives. Le critère de réussite était là. Mais je n’ai pas donné mes critères de réalisation car, pour moi cette séance 5 était consacrée à la découverte du problème (marquer sur une balle placée), au début de l’évaluation du rôle d’arbitre et au remplissage fiable de la feuille de score (ce qui est déjà tout un programme avec mes élèves de REP+…).

    Et ensuite, lors de la séance 6, j’avais l’intention de ne faire que des situations d’apprentissage avec les critères de réalisation pour marquer sur une balle placée. Un peu sur la principe de la Grande Boucle et Petite boucle (si j’ai bien compris le principe?).

    Mais je comprends mieux désormais ce qu’a certainement pensé l’inspecteur.

    En tout cas, merci pour ta réponse. Et j’essaierai de penser désormais en permanence que la magie de la tâche n’existe pas!

    Bonne continuation.

    Olivier

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