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Comment cibler un objet d’enseignement selon le CEDREPS pour faire progresser les élèves en EPS? Interview de Serge TESTEVUIDE

Comment cibler un objet d’enseignement selon le CEDREPS pour faire progresser les élèves en EPS? Interview de Serge TESTEVUIDE

Tu constates parfois que tes élèves ne progressent pas comme tu le souhaites dans une APSA ? Tu souhaiterais les transformer en évitant de leur enseigner une multitude de contenus sur un module de 7 ou 8 leçons? Tu aimerais cibler un objet d’enseignement précis et voir chez eux une réelle transformation motrice? Mais tu ne sais pas forcément comment t’y prendre…

Dans cette interview, Serge TESTEVUIDE, coordonnateur national du CEDREPS (Collectif d’Etude Disciplinaire pour le Renouvellement de l’Enseignement de l’EPS) nous donne des pistes de réflexion et d’action pour cibler un objet d’enseignement

enseigner l'EPS

Si tu as des questions, des remarques suite à cette interview, tu peux les laisser dans la partie commentaires sous la vidéo YouTube ou dans les commentaires en bas de cet article 😉

3 possibilités s’offrent à toi pour suivre cette interview: la vidéo YouTube (lien ci-dessous), la bande son (en dessous du lien vidéo) ou l’article (en dessous de la bande son).

contenus EPS

Tu souhaites écouter cette interview sous forme de podcast? Par exemple, dans les transports en commun ou pendant ton footing, pendant une balade dans la nature…Clique sur le bouton ci-dessous:

Le ciblage d’un objet d’enseignement selon le CEDREPS pour faire progresser les élèves en EPS

Bonjour à toutes et à tous,

J’accueille aujourd’hui, avec grand plaisir, Serge TESTEVUIDE qui est coordonnateur national du CEDREPS. Le CEDREPS est le Collectif d’Etude Disciplinaire pour le Renouvellement de l’Enseignement de l’EPS.

EPS au lycee professionel

Tout d’abord, un grand merci à Serge d’avoir accepté cette interview.

Je souhaite échanger avec toi aujourd’hui sur un axe fort du CEDREPS: le ciblage d’un objet d’enseignement pour faire progresser les élèves en EPS. C’est une thématique qui intéresse de plus en plus de collègues mais qui interpelle aussi par moment la profession. Effectivement, certains collègues se disent: si je cible un objet d’enseignement précis, j’en occulte d’autres. Et, du coup, c’est vrai que ça peut parfois déranger certains collègues. En tout cas, cela interroge une partie de la profession. On va parler de tout ça après avec toi.

Je te propose, si tu le veux bien, une interview en 3 temps:

  • un premier temps où tu vas te présenter brièvement et présenter également les axes actuels de réflexion du CEDREPS;
  • ensuite un 2ème temps où tu vas nous préciser, concrètement comment cibler un objet d’enseignement pour faire progresser les élèves en EPS
  • et enfin un troisième temps où tu vas répondre aux nombreuses questions de ma communauté EPS Régal: des collègues m’ont posé des questions sur cette thématique.

Est-ce que ça te va cette interview en 3 temps?

Serge accepte et précise que sur la 2ème partie, il essaiera de répondre aux interrogations autour du ciblage. Que c’est aussi une réflexion qui se mène et qu’elle n’est pas complètement aboutie. Elle avance mais c’est encore en train de se faire. Les réflexions évoluent en permanence.

Serge, est ce que tu peux déjà, dans un premier temps, te présenter brièvement ainsi que ton parcours professionnel?

Pour faire court, je suis à la retraite donc mon parcours professionnel est derrière maintenant! Mais je continue à réfléchir énormément sur l’éducation physique. On peut dire que j’ai passé un quart de mon temps en établissement scolaire (soit au collège ou lycée ou lycées professionnels). J’ai passé un autre quart de temps sur la formation générale, des profs d’EPS et la formation d’activités de pleine nature. Et puis j’ai passé la moitié de ma carrière quasiment à l’UFR STAPS. Pendant toute cette carrière, les APPN (Activités Physiques de Pleine Nature) ont été vraiment un fil conducteur, tout le temps.

Si on découpe les périodes, dans les années 80-90, j’étais formateur APPN dans ma région. A partir des années 90 jusqu’au début des années 2000, j’ai beaucoup travaillé sur les programmes en tant qu’expert APPN. Et à partir de l’année 2005, je suis rentré progressivement dans le CEDREPS. Et j’ai pris la coordination nationale en 2013. 

enseigner l'EPS

Voilà à peu près les grands marqueurs de mon évolution professionnelle.

J’ai eu la chance de tomber dans des périodes où il y avait des moyens et des conditions pour discuter, débattre au plan national de l’EPS, ce qui n’est plus le cas actuellement. Par exemple, j’ai organisé 3 universités d’été APPN qui regroupaient, fin août, 50 collègues dans un endroit pour discuter des pratiques pédagogiques des activités de pleine nature. Malheureusement,ça ne se fait plus, ce qui est vraiment dommage.

Peux-tu nous parler maintenant des préoccupations actuelles, des grands axes de réflexion du CEDREPS que tu coordonnes depuis 2013?

Il y a 2 axes avec un axe majeur actuellement et un axe mineur. L’axe majeur va tourner autour des objets d’enseignement. Avec des interrogations: déjà parvenir à les caractériser. Après, est-ce qu’il faut les lister? Comment? Comment les regrouper?

Ce qui revient avec les objets d’enseignement, c’est la construction d’une forme de pratique scolaire (FPS). Notamment la notion de contraintes emblématiques qui revient aujourd’hui un peu plus. On peut dire qu’on a basculé: avant on parlait beaucoup de FPS et peu d’objets d’enseignement. Aujourd’hui, on est vraiment centré sur les objets d’enseignement et j’essaie d’avancer sur cette notion.

L’axe mineur a commencé à être travaillé par Raymond Dhelemmes, Thierry Tribalat ou moi. On se dit: quand on aura listé tous les objets d’enseignement, c’est pourquoi faire?

Si on considère que la discipline est à deux étages: d’un côté, ce qu’on enseigne et de l’autre côté pourquoi on l’enseigne, il y a des réflexions qui se mènent aujourd’hui sur le pourquoi. C’est-à-dire essayer de construire une discipline scolaire, une Education Physique Scolaire avec des interrogations autour de la notion de thèmes d’enseignement. Et quelle pourrait être la contribution spécifique de l’éducation physique à la formation des élèves? Donc une discussion plus à long terme, que l’on aborde peu ou pas actuellement parce qu’elle est complètement phagocytée par les programmes. Les programmes répondent à cette question là et on ne remet pas en cause les programmes.

Est-ce que tu peux nous dire comment est organisé le collectif CEDREPS pour les gens qui ne le connaissent pas?

Ce collectif est organisé à partir de groupes de région. On a actuellement 7 groupes de régions avec un huitième qui va se créer.  Dans un groupe régional, on peut avoir 5 à 15-20 collègues qui décident de réfléchir ensemble, à partir des pratiques professionnelles, dans le cadre du CEDREPS. Il y a un représentant ou un délégué de chaque région.

Et ces différents délégués, plus ceux qui ont fondé le CEDREPS qu’on appelle « les anciens » (Raymond Dhellemmes, Thierry Tribalat et Jean-Luc Ubaldi encore actifs dans le collectif parce que les autres sont maintenant à la retraite!) forment un collectif national. 

Objet d'enseignement
Raymond Dhellemmes
Compétences EPS
Thierry Tribalat
Double boucle Jean-Luc Ubaldi
Jean-Luc Ubaldi

Donc ce collectif national regroupe les délégués, les représentants des groupes régionaux plus ceux qui ont porté le CEDREPS dans les années 2000. Et de manière plus décentralisée, des groupes régionaux (7-8).

Globalement, ça fait une bonne centaine de personnes qui se revendiquent du CEDREPS et qui participent à l’activité des différents groupes.

Est-ce que tu peux préciser, définir la notion de ciblage en EPS telle que l’entend le CEDREPS?

Il y a peut-être un préalable à donner au départ c’est-à-dire que cette notion de ciblage s’inscrit dans un cadre plus général. On va cibler quelque chose, un élément qu’on veut enseigner, on va l’appeler un savoir mais derrière il y a l’entrée que nous avons choisi dans l’éducation physique.

Cette entrée est de considérer que si nous voulons éduquer physiquement des élèves, il faut s’appuyer sur les éléments de la culture des pratiques corporelles pour faire large. Et que cette culture, c’est ce qui permet aux élèves de grandir, de devenir des citoyens et des hommes libres. J’aime bien l’idée de Darwin: se hisser sur l’épaule des géants. Donc si on prend appui sur certains éléments de la culture, on va pouvoir grandir.

Et le terme clé avec culture, c’est l’émancipation. L’émancipation, pour nous en éducation physique, ça veut dire s’émanciper des déterminismes physiques, de la motricité du terrien. Mais pas que ça. Egalement tout ce qu’on a souligné avec Thierry Tribalat autour des normes qui pèsent sur le corps, de tous ces différents types de déterminismes qui pèsent sur la manière d’être, de se comporter. 

Donc la culture et l’émancipation seraient en toile de fond. Alors si on veut amener des élèves à cette émancipation grâce à la culture, on va faire des choix dans la culture. Et ça on pourrait dire que c’est le premier niveau de ciblage.

Pour Jean-Luc Ubaldi, « Cibler, c’est choisir, ce n’est pas réduire mais zoomer sur ce qui est fondamental à un moment donné ». J’ai essayé de trouver une image pour faire penser à la démarche de ciblage. J’ai imaginé une cible comme on utilise au tir à l’arc.

Cette question là, on l’a déjà posé depuis longtemps avec la question de la transposition didactique par exemple de manière générale qui pose la question du choix.  Qu’est ce qu’on retient des objets culturels pour l’école? Donc là, on pourrait dire qu’il y a un premier ciblage. Une transposition didactique est déjà une première forme de ciblage.

Mais ce n’est pas celle que l’on entend. Si on reprend la phrase de Jean-Luc sur le ciblage, qu’est ce qui est important dans la culture? On a essayé d’avancer là dessus. Chaque pratique corporelle (c’est ça qui est intéressant) a essayé de se développer selon, en reprenant une formule d’Isabelle Quéval, des axes de perfectibilité. Il y a des axes de perfection qui peuvent être dans tous les sens: on peut se perfectionner dans le monde de l’art, dans le monde du sport, dans le monde de la condition physique, dans le monde de l’acrobatie et ce n’est pas toujours quelque chose qui va uniquement vers plus de performance.

Et dans cette évolution, on peut dire qu’il y a des moments saillants, des moments où il y a des nouvelles techniques qui apparaissent. Ces techniques sont des savoirs qui permettent effectivement de faire des pas en avant dans la culture des pratiquants. Cela suppose qu’on ne soit pas novice du domaine de culture dans lequel on veut essayer de sélectionner des savoirs. Cela suppose une certaine expertise de la part des collègues

Tout cela renvoie au parti pris n°1 de l’article de Jean-Luc Ubaldi et Alain Coston des Cahiers du CEDREPS n°7: « vivre la culture, ce n’est pas vivre les pratiques sociales ». On va choisir des moments saillants dans l’évolution des pratiques sociales, pas tout ce qui a été fait. C’est déjà la première interrogation qu’il faut avoir: quels sont les moments où il y a des choses  nouvelles qui apparaissent? Et peut-être que ça, ça vaut le coup d’être enseigné.

Si on prend l’exemple du tennis de table, j’avais une vieille cassette des premiers championnats du monde des années 30, c’est extraordinaire de voir les mecs jouer! Ils sont au centre de la table, jouent essentiellement en revers.

ping EPS

Et il y a une vraie révolution quand les gens commencent à utiliser le coup droit, se décaler en pivot car le jeu s’accélère. Donc il y a des ruptures qui arrivent avec de nouveaux pouvoirs d’action. Il faut donc avoir une lecture un peu historique, anthropologique des pratiques, un peu épistémologique aussi c’est-à-dire voir quels sont les savoirs qui se construisent.

Le ciblage entendu comme choix d’un objet culture, on est à peu près tous d’accord là-dessus. Là où ça commence à devenir un peu plus compliqué je trouve et où les collègues ont des difficultés, c’est la cible. On parle de cibler et sous-entendu c’est le centre de la cible qu’on vise. Mais on ne parle pas de la cible.

Je relisais encore des articles récemment et les gens ciblent c’est-à-dire qu’ils disent je prends ça. J’ai fait un choix de travailler par exemple l’attaque placée, l’attaque constructive en volley-ball. Mais par contre, on ne sait pas parmi quoi ce choix se fait c’est-à-dire que la deuxième étape du ciblage, pour nous, c’est avoir une modélisation de l’activité adaptative du pratiquant ou de la conduite motrice du pratiquant. Si on n’a pas ça, on ne peut pas savoir ce qu’on cible à l’intérieur.

Et c’est là où il y a la confusion qui est forte entre l’activité du pratiquant (le nageur par exemple) et la natation. Et on peut dire je cible dans la natation c’est-à-dire je prends la liste des techniques, des savoirs qui ont été institués et j’en prends un. On pourrait dire que je cible. Ou je choisis de prendre l’option que nous, CEDREPS, on a prise c’est-à-dire s’intéresser à l’activité globale du pratiquant, du nageur et de choisir un élément à l’intérieur de cette pratique. Donc si on pouvait résumer les 3 niveaux de ciblage:

1) choisir un objet culturel pertinent

2) définir l’activité du pratiquant dans toutes ses dimensions

3) dernière étape, sur laquelle on est nous actuellement, c’est le centre de la cible. On va choisir un élément de cette activité.

Cela n’a rien à voir avec ce qu’on a pu voir par exemple dans les programmes où on va choisir une compétence parmi d’autres. Ou alors, je regardais encore hier soir les AFL (Attendus de Fin de Lycée) dans le Champ d’Apprentissage 4. Je crois qu’il doit y avoir 10 éléments essentiels. On a la liste. Mais on aurait pu en avoir 12, 13, 15, 20…On voit bien qu’avec ces modes de fonctionnement, on n’a pas du tout une approche de l’activité du pratiquant.

Et aujourd’hui, là où ça manque, dans toutes les productions, c’est que cette deuxième étape c’est-à-dire la modélisation de la conduite motrice du pratiquant ou de l’activité adaptative du pratiquant, est complètement éliminée. Et on choisit un élément dans le patrimoine culturel et on appelle ça du ciblage. Nous la façon dont on envisage le ciblage, ce n’est pas comme cela!

Pour rappel, d’abord choisir des objets culturels puis caractériser l’activité du pratiquant et enfin isoler un élément de cette activité. Et ça c’est le ciblage. On voit bien que les gens peuvent très bien interpréter le ciblage sur ce continuum de 3 niveaux et dire je cible parce que j’ai choisi un objectif dans la liste ou parce que je trouve ça intéressant au regard des élèves par exemple. Beaucoup justifient en disant les besoins des élèves c’est ça.

A quoi sert de cibler un objet d’enseignement en EPS?

Le ciblage s’est construit progressivement devant le constat incontournable, toujours le même: si on confronte les élèves à la totalité de la pratique, ils n’apprennent rien! Ils ne progressent pas, c’est la problématique de l’éternel débutant. Le parti pris n°2 énoncé par Jean-Luc et Alain: l’accès à la culture ce n’est pas vivre toute la complexité et toute la diversité des pratiques. A un moment donné, la bascule a été de se dire: arrêtons de vouloir tout faire! Faisons une chose mais bien…et toujours la même.

Pourquoi? Pour que les élèves apprennent et qu’à l’échéance d’une séquence d’une dizaine ou quinzaine d’heures, il puisse y avoir des transformations qualitatives. Certes, ciblées, locales sur un seul point mais qu’il y ait des transformations! Donc il y a vraiment un souci de faire apprendre.

formation tennis de table

Et puis en se disant que, comme toutes les autres disciplines scolaires, le but du jeu du français n’est pas de visiter toute la littérature ou de voir toutes les mathématiques ou toute la physique. Mais c’est d’identifier des connaissances stratégiques qui ont été culturellement construites puis de donner aux élèves les moyens de se les approprier en les travaillant. Donc c’est vraiment cette idée de resserrer qu’on défend. La conséquence est de faire le deuil.

Mais la préoccupation numéro un c’est vraiment de se dire qu’il faut que les élèves apprennent. Et notamment parce que nos élèves sont très différents. Ils ont changé. On voit qu’aujourd’hui les collègues de Marseille s’intéressent beaucoup aux non sportifs. Qu’est-ce que vont apprendre les non sportifs? Ou ce que Raymond dit d’une autre manière en parlant d’une « EPS des sédentaires ». Partant de là, on se dit qu’on ne peut pas tout faire. Pour ces sédentaires, ces non-sportifs, on ne va pas céder sur l’ambition de les transformer mais on va réduire et cibler.

La résistance des collègues est liée à 2 raisons principales:
le modèle sportif qui nous colle à la peau c’est-à-dire que l’on veut que les élèves montent de niveaux sur tous les aspects de l’activité du pratiquant. Si on prend une activité de pleine nature, la grimpe, il faut qu’ils lisent la voie, qu’ils développent une motricité, qu’ils s’engagent en tête. On a tout! Cela fait beaucoup de choses, c’est ce qu’on fait en club sur plusieurs années! Avec nos formations, nos modèles de pensée (parce que nous sommes tous issus du monde sportif), on a tendance à reproduire le modèle sportif. Et c’est vraiment un obstacle important.

– le deuxième obstacle sur lequel j’ai beaucoup bataillé à l’UFR STAPS avec les étudiants c’est de considérer qu’un élève qui est mis dans une situation, s’adapte et donc apprend. Et là, il y a une vraie confusion entre apprentissage et adaptation. Quand un élève au bout de 2,3 essais, réussi à faire quelque chose qu’on lui propose, c’est qu’il savait déjà faire. Il adapte déjà des schèmes moteurs, des patterns. Il régule par rapport à ce qu’il fait, il n’y a pas de transformations. Il y a une confusion chez les profs d’éducation physique entre apprentissage et adaptation. C’est aussi lié au fait que l’on veut que les élèves s’adaptent tout de suite et aussi s’engagent dans les pratiques, soient motivés par les pratiques. La dimension motivation prend le pas sur la dimension apprentissage. On ne peut pas apprendre si on n’échoue pas. Il faut que ça résiste. Un apprentissage, au départ, s’il est qualitativement intéressant, n’est pas spontané. Ça va résister, ça va mettre du temps. Et si on veut mettre du temps, il faut cibler. Donc c’est une conception qui se rapproche plus des approches dynamiques par exemple avec des changements d’attracteurs…Ce sont ces idées qui sont derrière le ciblage du CEDREPS.

Est-ce que tu peux définir ce qu’est un objet d’enseignement?

Si on revient à ce que j’ai dit avant, un objet d’enseignement c’est un savoir conçu comme une solution à des problèmes, qui est porteur d’une culture et qui est émancipateur.

A partir de là, on va le caractériser et c’est ce qu’on marque dans les articles depuis quelques années. On dit qu’il y a 3 points qui permettent de caractériser un objet d’enseignement:

– le premier, qui est en écho avec l’émancipation c’est-à-dire que c’est un pas en avant donc un changement qualitatif dans la motricité. L’idée forte à retenir est qu’il y a une rupture avec la motricité usuelle. On n’est pas en EPS pour conforter des motricités usuelles. Et il faudrait que la profession s’en imprègne fortement.

– ce pas en avant est culturellement fondé, il correspond si possible à un moment important de l’évolution de la culture d’une pratique.

il doit être réaliste c’est-à-dire qu’à l’échéance d’une dizaine d’heures, il est envisageable pour la majorité des élèves donc accessible pour toutes et pour tous (les filles et les garçons).

Une remarque faite récemment par Jean-Luc et sur laquelle il insiste, c’est « à ce moment là ». Compte tenu du niveau des élèves (s’ils sont en 6ème ou en 3ème) tout n’est pas important au même moment.

APPN en EPS

Par exemple, si on prend être sur l’avant des pieds en escalade, qui est un objet d’enseignement pour moi, c’est important au début. Mais après ou à un autre moment, peut-être pour des lycéens, ce n’est pas celui là qui sera le plus important. Cette idée de moment est essentielle.

Donc les 3 points importants qui caractérisent un objet d’enseignement: la rupture avec la motricité usuelle, l’épaisseur culturelle et l’accessibilité.

Comment cibler un objet d’enseignement? Quelles sont les différentes étapes?

La première étape qui est importante est de modéliser l’activité du pratiquant c’est-à-dire d’avoir une représentation des différentes préoccupations (si on utilisait un terme plus proche de l’action située) que peut avoir le pratiquant lorsqu’il évolue. J’avais modélisé cela depuis longtemps dans les activités de pleine nature. Par exemple, quand on est confronté à une course d’orientation, il y a toujours une dimension lecture du milieu, avoir une petite idée de la trajectoire que l’on va suivre. Ce n’est pas que cognitif cette histoire là, c’est très en relation avec les pouvoirs d’actions. En escalade, on voit bien qu’on peut imaginer des déplacements uniquement en relation avec ce qu’on sait faire. Ce n’est pas un décodage qui se fait indépendamment de ses pouvoirs d’agir.

Après effectivement il y a une dimension qui est davantage motrice au sens de répertoire gestuel: créer des appuis pour se déplacer. Et il y avait une troisième dimension émotionnelle. C’est un modèle que j’avais proposé dans les années 90 avec 3 dimensions: une dimension liée à la signification de l’action, une dimension liée à la réalisation d’actions et une dimension liée à l’émotion dans l’action. Il y a un modèle de Bouthier qui est assez voisin.

En course d’orientation par exemple, il faut lire la carte, le milieu et puis avoir une petite idée du projet de déplacement. En tennis de table, c’est pareil, c’est lire l’adversité, avoir une idée du projet du gain du point à partir du service. La 2ème dimension est la réalisation de l’action. En C.O, c’est confronter le paysage rencontré et le paysage imaginé et réguler cette confrontation entre les 2 tout en courant. Et puis la 3ème dimension émotionnelle: gérer son effort, rester lucide tout en pouvant se perdre, se retrouver.

Course d'orientation en EPS

Une fois qu’on a cette vision du tout, ensuite on peut dire je vais cibler quelque chose qui me paraît intéressant à travailler au niveau où en sont les élèves. C’est ce qui nous a conduit en course d’orientation à ce qu’on a appelé « le corridor ». On s’est dit, ce que fait tout le monde c’est poser des postes et les élèves ont tout à faire: il doivent courir, suivre un itinéraire, trouver les postes, le plus vite possible. Nous on a choisit de réduire la complexité, de s’intéresser à un seul aspect qui est d’enchaîner des lignes.

On le voit très bien sur le schéma ci-dessous:

Activités physiques de pleine nature en EPS

La course d’orientation est réduite à naviguer dans un couloir en suivant les lignes (chemins, sentiers…). Les postes sont faciles, ils se prennent en passant. Donc, on a énormément réduit.

Pour réduire, il faut réfléchir aux contraintes emblématiques qu’on va mettre en place. Si on prend l’exemple du tennis de table, si on veut que les élèves jouent en coup droit, on va interdire le revers. Donc on leur met une contrainte emblématique. On voit qu’on ne peut pas parler de ciblage si on ne parle pas de contrainte emblématique. Si on laisse toute la complexité du jeu, on aura beau se dire j’ai ciblé ça, de toute façon, si le jeu se déroule avec toute sa complexité, votre ciblage va disparaître! Donc contraintes emblématiques et ciblage sont indissociables. On ne peut pas dire je vais cibler ça et après faire un match normal en volley par exemple. C’est pas possible, on ne peut pas faire ça!

Par exemple, si on prend la boxe française, les copains ont imaginé une forme de pratique scolaire (FPS) : le double cercle. Pendant dix assauts, il y a un élève qui attaque et l’autre qui défend. C’est une contrainte emblématique forte qui permet d’installer l’attaquant dans sa posture d’attaquant et pas d’être dans une posture en même temps d’attaquant et de défenseur.

La contrainte emblématique permet de cibler sur une activité particulière du pratiquant, qui est ici de pivoter pour pouvoir attaquer en bas.  Malheureusement, dans les travaux qui existent actuellement, les contraintes emblématiques disparaissent. On ne peut pas travailler le ciblage sans ces contraintes. C’est la deuxième étape.

Donc, la première étape du ciblage c’est modéliser l’activité du pratiquant (du nageur, du pongiste, du grimpeur…) et ensuite c’est choisir une dimension ou plusieurs dimensions (mais pas tout!) et imaginer quelles sont les contraintes qui font que cette dimension va être mise en avant.

La crainte de certains collègues c’est de se dire: je vais contraindre et je vais priver l’élève de plaisir quand il pratique. C’est une remarque que l’on peut entendre pour le jeu tout en coup droit en tennis de table par exemple: si tu fais que du coup droit, tu interdis le revers et tu prives les élèves de plaisir!

eps tennis de table college lycee

Personnellement, je suis tout à fait à l’opposé de ce genre de remarques. Je pense qu’il faut contraindre pour permettre d’inventer, de progresser. Meirieu appelle cela des « contraintes fécondes »: des contraintes qui vont permettre aux pratiquants de vraiment se transformer.

Ce sont de belles contraintes et il prend souvent l’exemple de Georges Perec qui s’était interdit d’utiliser le « e » dans un roman. Dans tout son roman de plus de 150 pages, il n’y a pas une seule lettre « e » dans les mots qu’il utilise! La contrainte permet d’inventer, de focaliser l’attention de l’élève, l’intervention du prof sur un élément. Alors que dans les situations normales, même si le prof va dire je vais cibler et qu’il reste dans un contexte où tout est possible, il va se retrouver avec pléthore d’indices.

Dans les sports co, c’est un des problèmes. Tant qu’on restera sur des matchs normaux et qu’on va tout compter. Il faut envisager des mini-scénarios: par exemple, faire 10 attaques avec tel type de défense ou des contraintes sur l’espace de déplacement ou sur les zones. Tant qu’il n’y aura pas de contraintes sur l’espace, le temps, toute l’activité sera développée et donc ça sera impossible de cibler. C’est un peu l’oubli rencontré actuellement dans la profession autour du ciblage. On confond ciblage et intention pédagogique ou ciblage et compétences visées.

C’est dans la tête du prof mais dans la mise en place, il n’y a pas les conditions pour que l’élève ait une activité qui soit mobilisée là-dessus. « La chenille » de Jean-Luc Ubaldi avec les deux élèves qui se tiennent les chevilles en natation est une contrainte énorme mais qui focalise les élèves sur l’alignement. Si on les met en situation normale et qu’on leur demande d’aller à l’autre bout du bassin, ils n’ont pas l’obligation de passer par le problème de l’alignement. Ces contraintes ont pour objectif de confronter l’élève à l’obstacle.

Et c’est un vrai souci qu’on a je trouve actuellement autour de l’idée de ciblage. La première étape est rarement là c’est-à-dire qu’il n’y a pas de modélisation de l’activité, on choisi un élément qui paraît essentiel au regard de ce que produisent les élèves. Et souvent, il y a une confusion et on regarde plutôt la pratique que l’activité du pratiquant, la natation plutôt que la nageur. La deuxième c’est l’étape qui consiste à travailler sur la relation entre contraintes emblématique et objet ciblé.

Comment formuler concrètement un objet d’enseignement quand on veut le formaliser?

Actuellement, il y a 2 dimensions dans la formulation d’un objet d’enseignement:

l’action clé: une coordination locale qui témoigne d’une transformation. Par exemple, en tennis de table, si on est droitier, un pied droit qui commence à reculer, une position oblique par rapport à la table avec une mise à distance. On voit qu’il y a une coordination, certes, pas celle du haut niveau. Mais on voit qu’il y a déjà une rupture avec la motricité usuelle.

ping à l'école

En escalade, on voit des élèves sur l’avant des pieds. En course d’orientation, on voit des élèves qui suivent les mains courantes naturelles au lieu de couper tout droit.

Donc une une action importante qui va témoigner de la transformation et cette action est orientée par une intention.

– l’intention: une intention cohérente. On peut avoir des niveaux de formulation sur ces 2 dimensions qui sont plus ou moins précis. Par exemple, si l’intention est d’aller marquer ou d’atteindre la cible, on s’en doute! Si on joue au volley, on se doute qu’on veut marquer le point. Il y a une confusion entre l’intention et le but du jeu. Logiquement, l’intention devrait guider l’action. Si on prend la formulation qu’on connait bien, donner de la vitesse à la balle. Si l’action est de se mettre à distance et de profil, elle sert à quoi? Elle sert à donner de la vitesse à la balle qui va permettre ensuite de marquer le point.

Marquer le point ce n’est pas l’intention de l’objet d’enseignement. L’intention c’est donner de la vitesse.
Quand on voit des formulations où l’intention est de gagner le match ou marquer le point, ce n’est pas le bon niveau de caractérisation de l’intention. Ou alors on peut avoir des intentions du type « jouer dans les espaces libres » ou « prendre de vitesse la défense ». Mais c’est tellement vague, c’est ce que j’appelle des formulations « intentions-principes », c’est un principe général. Le problème, c’est qu’il est valable aussi bien pour des sixièmes que pour du haut niveau et donc il n’est pas spécifique au niveau des élèves auquel on s’adresse.

Donc on a 2 dangers dans la formulation de l’intention: soit on va vers les principes généraux, d’efficacité ou soit on confond l’intention (ce que j’appelle l’intention motrice c’est-à-dire celle qui guide l’action, comme donner de la vitesse) avec le but du jeu.

Sur l’action clé, on peut avoir aussi des dérives possibles:

– on va s’intéresser à une action locale (par exemple fermer la raquette ou le mouvement de pronation en badminton ou amortir avec l’intérieur du pied en football). Donc là, on est vraiment sur du micro-local. C’est sûr que c’est important en football de pouvoir conserver la balle près de soi en amortissant avec l’intérieur du pied. Mais ce qui est intéressant de voir, c’est plutôt la façon dont la balle arrive et repart pour ne pas uniquement amortir pour amortir (sinon on se met face à face et on s’envoie la balle et dans ce cas-là, l’action motrice reste locale).

passer d’un niveau 1 à un niveau 2 à un niveau 3 à un niveau 4…c’étaient les anciennes compétences où on trouvait qu’il y avait des sauts entre le niveau 1 et le niveau 2 au collège par exemple ou entre le niveau 3 et 4 au lycée. Là toutes les dimensions de l’activité se transforment.

Donc sur l’action, éviter l’action locale, micro et ne pas formuler l’action en terme de changement de niveau global. D’ailleurs, ce qu’on a tendance à demander à nos étudiants quand on leur demande l’objectif de transformation au CAPEPS, on transforme tout, tout le niveau!

Donc voilà comment on peut arriver à écrire des objets d’enseignement.

Je voulais juste faire voir ce document parce qu’il est assez révélateur de la manière dont le CEDREPS a évolué.
Il y a des objets d’enseignement avec l’action clé et l’intention des Cahiers du CEDREPS n°9 (2009) jusqu’aux Cahiers n°17 qui vont sortir prochainement (en septembre 2020).

On voit comment la formulation a évolué, s’est précisée. On avait une formulation qui parfois n’avait pas d’action clé ou une intention vague (construction du point à partir du service). Pourtant on appelait cela des objets d’enseignement. On voit bien comment la démarche du CEDREPS a évolué sur une dizaine d’années et cherche maintenant à aller vers l’identification des 2 composantes: l’action clé et l’intention.
On voit bien que ce n’est pas facile de cibler et c’est normal que les collègues aient des difficultés à le faire.

Comment organiser les objets d’enseignements sur l’ensemble d’un cursus (au collège ou au lycée) ou même sur toute la scolarité d’un élève, sur l’ensemble du parcours de formation de la 6ème à la Terminale?

C’est une vraie question aujourd’hui sur laquelle on débat au sein du collectif parce que ça pose la question de comment est construit la logique de la discipline? Actuellement, on a un petit peu évolué c’est-à-dire qu’on est passé des 5 niveaux de compétence où il était clairement énoncé que progresser en EPS c’était progresser en termes de compétences dans chaque APSA.

Même si les progrès se sont réduits puisque maintenant on a plus qu’une étape par cycle mais il y a quand même cette idée de progressivité. Donc si on part de cette hypothèse que progresser en EPS, c’est progresser dans les APSA, alors il faut penser des objets d’enseignement progressifs, de plus en plus difficiles et qu’il va falloir acquérir, passer par l’objet 1 avant d’aller au 2 puis au 3…Tant qu’on reste dans cette hypothèse de progressivité dans l’APSA qui organise le cursus à l’école, on ne peut pas s’en sortir.

Du coup, moi je fais partie de ceux qui disent, au sein du CEDREPS, qu’il faut rompre avec cette progressivité parce qu’elle ne tient pas compte de la réalité. Au lycée, au-delà du fait que les élèves n’ont pas forcément pratiquer l’activité au collège, on fait face à de vraies transformations morphologiques. En escalade, c’est criant. Un petit 6ème qui va faire 45 kg tout mouillé et un lycéen qui en fait 80 ou 85, on ne peut pas penser la progressivité à partir de la 6ème. Dans beaucoup d’activités, ce sont soit des composantes physiologiques soit psychologiques qui changent et donc du coup il faut raisonner par priorité en fonction des niveaux, lycées collèges.

Et se poser la question de l’accessibilité c’est-à-dire de considérer qu’il n’y a plus de progressivité mais que les objets d’enseignement qui vont être proposés en collèges et lycées sont des objets d’enseignement pertinents au regard du développement des élèves (un lycéen n’est pas un collégien), des préoccupations, de la construction identitaire et que ces objets soient accessibles à tous, même s’ils n’ont pas pratiqué. Et forcément là, ça rompt un peu avec cette idée de progressivité.

Donc il faut les organiser autrement, c’est la notion de thèmes sur laquelle on travaille. Par exemple, je propose des thèmes qui sont organisés autour des dimensions psychologiques ou physiologiques, des préoccupations sociales. Et du coup, après, on va choisir des objets d’enseignement par rapport à des thèmes pertinents au regard des enjeux de formation au collège et au lycée. Il y a une rupture avec cette idée de progressivité, d’objets emboités. Mais certains militent au sein du CEDREPS pour un emboîtement d’objets d’enseignement qui sont progressifs.

Personnellement, je pense que ça ne peut pas vivre mais c’est la pratique professionnelle qui tranchera. Au même titre qu’on a rompu avec la révérence et qu’on accepte aujourd’hui de faire des formes de pratiques scolaires, je pense qu’il faudra accepter de rompre avec une hypothèse de la progressivité dans une APSA.

Est-ce qu’il y a des APSA où le ciblage est plus difficile à définir? Si oui, lesquelles et pourquoi?

Dans l’étude que j’ai pu faire des différentes formulations d’objet d’enseignement (qu’on pourra retrouver dans le prochain cahier CEDREPS n°17), on s’aperçoit que dans les habiletés fermées c’est-à-dire où la réponse motrice est anticipable (si on fait du saut en longueur en athlétisme, on sait ce qu’est une technique de saut en longueur), il est plus facile d’identifier l’action clé. Par contre, attaquer à plusieurs en handball par exemple, ça devient plus difficile de voir quelle est l’action clé.

Dans un sport collectif par exemple, on a une inter-relation entre l’intention individuelle et l’intention collective qu’on ne retrouve pas dans une habileté fermée.

EPS et handball

On voit bien que la formulation dans des habilités ouvertes est plus ronde, plus large et plus floue que dans des habiletés fermées.

Donc là, il y a une vraie difficulté. On pourrait dire aussi entre des formes téléocinétiques (pratiques où il y a une cible comme au handball) et des pratiques morphocinétiques (comme la danse ou la CP5), même si aujourd’hui, de mon point de vue, la CP5 dérive c’est-à-dire qu’au lieu d’être sur le ressenti personnel, elle est davantage sur: est ce que j’ai bien fait mon projet? est-ce que les charges que j’ai soulevé ou les fréquences ou les distances que j’ai couru sont les bonnes? Tout ce qui va être de l’univers personnel, propre ne va pas être facile à appréhender.

Donc il faudra des indicateurs, d’où l’importance des fils rouges qui ne sont pas faciles du tout à identifier. Ils vont permettre d’avoir une idée de l’acquisition de l’objet d’enseignement.  C’est vrai que sur une habileté fermée c’est plus facile de voir la transformation que dans une pratique comme la danse ou dans une pratique de sports collectif. Donc on ne peut pas envisager un niveau de formulation identique, comme une espèce de règles qu’il faudrait tenir. Il faut que cela s’adapte en fonction de la pratique.

Est-il possible de cibler un objet d’enseignement en sport collectif pour éviter les nombreux observables (l’attaque, la défense, porteur de balle, non porteur de balle…) ?

C’est tout à fait possible en sport collectif si on accepte d’arrêter de jouer au match normal. Si on se dit qu’on cible mais pour que, in fine, les élèves jouent au vrai handball ou quasiment, ça ne va pas. Même si on fait du 5 contre 5 ou du 4 contre 4, qu’on aménage des bricoles mais qu’on laisse tout, l’attaque, la défense, qu’il faudra en même temps évaluer le repli, la qualité du shoot, c’est impossible! Là il n’y a pas de ciblage.

Il faut accepter de faire des choix forts pour éliminer certains observables et que cela se concrétise. Concrètement, à la fin, on ne joue pas au vrai handball mais on joue à une forme de pratique scolaire du handball, qui permet de voir l’objet ciblé. Et c’est toute la difficulté qu’on a actuellement où les collègues disent vos formes de pratique scolaires, elles sont bien mais à l’évaluation certificative, on joue au vrai jeu! Et c’est là où tout s’effondre.

Dans une forme de pratique normale, tout est là, donc on ne peut pas cibler! On met en place des usines à gaz de chiffres, de décomptes amplifiés par l’utilisation des tablettes, des tableurs qui peuvent maintenant faire bien plus de choses qu’avant avec nos petits crayons et nos fiches. Mais sur le fond, c’est le même problème: on ne pourra réduire le nombre d’observables que si on accepte de cibler jusqu’au bout. Et donc de revenir sur ces fameuses contraintes emblématiques.

Moi, ça ne me choquerait pas de voir un système d’attaque-défense si mon objet d’enseignement est sur le jeu placé. On fait un match sur le jeu placé: on arrête les contre-attaque et on joue sur un seul panier ou un seul but. Il y a 10 attaques placées et on évalue sur 10 attaques placées. Mais on ne va pas faire un vrai match où les élèves vont aller d’un but à l’autre. Dans ce cas, on va se retrouver avec la conservation de la balle, la montée de la balle, le repli défensif, tout va arriver.

Aujourd’hui, c’est possible dans les textes. On peut imaginer que dans un établissement scolaire, des collègues du CEDREPS convaincus disent on fait une évaluation en attaque-défense au handball et on ne fait pas de match normal. On fait 10 attaques-défenses avec une disposition particulière et on voit si les élèves sont capables d’appliquer des schémas collectifs dans ces cas-là. Un peu à la manière dont cela se fait en club, travailler sur des combinaisons, des déplacements.
Dans la question posée initialement, cela révèle la difficulté du collègue à faire des deuils.

enseigner l'EPS

Est-ce qu’il est possible d’avoir un consensus entre différents collègues d’un établissement, au sein d’une même équipe EPS sur le choix d’un objet d’enseignement dans une APSA?

Non ça me paraît injouable parce qu’il y a trop de diversité, de sensibilité. Et si on laisse le choix à chaque établissement scolaire, il y aura des débats sans fin! La seule solution effectivement c’est de passer par les programmes. C’est la fonction des programmes d’harmoniser et de permettre à un moment donné d’imposer certains objets. Les programmes évoluent.

Cette question ne peut être tranchée que par l’institution. Aujourd’hui, l’institution ne se prononce pas là-dessus. Les débats sont renvoyés aux collègues et il peut y avoir des établissements où les débats sont très chauds, où personne ne veut lâcher. Alors que si l’institution imposait des objets d’enseignement clairs, les débats seraient autour de comment faire pour enseigner tel objet. Mais là on demande aux collègues de trouver les objets d’enseignement, chose qui est injouable.

Comment cibler un objet d’enseignement dans une activité qu’on ne maîtrise pas trop, si on n’est pas expert?

On ne peut pas faire. Il faut s’appuyer sur les ressources disponibles. C’est un peu le travail qu’on fait au CEDREPS. En général ce sont des collègues qui ont une expertise d’enseignement, pas forcément une expertise de haut niveau c’est-à-dire qu’ils ont enseigné la pratique et ont beaucoup regardé l’activité des élèves. Et à partir de là, avec ce souci de faire faire des pas en avant, ils ont identifié des objets intéressants. Et puis après, ils sont allés chercher s’il y avait une épaisseur culturelle ou pas. C’est un travail de longue haleine.

C’était pas le travail des profs d’éducation physique de cibler des objets d’enseignement. C’est un peu comme les thèmes qui sont définis dans les autres disciplines. On leur donne des thèmes, des objets culturels d’appui avec lesquels ils peuvent illustrer. 
Il faudrait donner les bonnes clés en tennis de table, en natation, en CO, en escalade…aux collègues pour enseigner au niveau scolaire avec cette idée d’accessibilité. C’est-à-dire que c’est accessible à tout le monde y compris les non-sportifs.

Les profs d’EPS ont une formation à BAC+5 pour leur permettre d’enseigner de manière pertinente s’ils ont les objets d’enseignement avec les contraintes emblématique et des exemples de formes de pratiques scolaires. Le triptyque est le suivant: objet d’enseignement, contraintes emblématiques, fil rouge. Ce sont les 3 éléments qui constituent la cohérence de l’enseignement telle que nous la développons au CEDREPS. Si les enseignants ont ces éléments là, ils savent faire ensuite.

Existe-t-il une banque de ressources qui présente des objets d’enseignement ciblés dans certaines activités?

C’est un travail que j’avais fait il y a 2-3 ans et que nous allons rendre public dans le prochain cahier du CEDREPS. Maintenant, cette banque il faut la prendre avec précaution. C’est pour ça que j’ai fais voir tout à l’heure l’exemple en sport de raquettes. Elle évolue, elle s’affine.

Il faut la regarder avec un peu d’intelligence pour voir qu’il y a des choses qui bougent notamment si on va rechercher les formulations qui datent de plusieurs années. Certaines sont quand même bonnes au sens d’aujourd’hui. Par exemple, celle de Fabien Fanget en rugby sur l’arrache-ballon en 2009-2010 avait déjà les 2 éléments. Il existe donc une base qui peut servir de point d’appui mais ce n’est pas la bible!

forme de pratique scolaire

Pour conclure, je souhaite insister à nouveau sur le triangle de réflexion du CEDREPS: l’objet d’enseignement, les contraintes emblématiques et le fil rouge. Si on n’a pas ces 3 éléments, ça ne peut pas fonctionner. Il faut ces 3 éléments pour avoir un enseignement de l’éducation physique dans le sens où on l’entend au CEDREPS. Et aujourd’hui, on voit beaucoup de ciblage tout seul, sans contrainte emblématique, avec de vagues fils rouges et encore. On oublie beaucoup de choses autour pour que le ciblage soit pertinent et efficace.

Dans les prochains Cahiers du CEDREPS qui sortiront en septembre 2020, il y aura un article particulier qui permettra, aux collègues qui le souhaitent, d’approfondir encore cette question du ciblage.

J’espère que la démarche du CEDREPS pourra se diffuser tranquillement…

Remerciements

Je souhaite remercier Serge, très chaleureusement, pour tout le partage de contenus et sa disponibilité, ses réflexions qui continuent à faire avancer le CEDREPS et la discipline. Continue Serge à avoir une retraite aussi active, l’EPS a encore besoin de personnes comme toi pour évoluer 😉

Merci à toi, cher(e) collègue ou futur collègue d’avoir suivi cette interview jusqu’au bout! Tu peux bien entendu la partager si tu penses qu’elle peut intéresser des personnes autour de toi 😉 Et si tu as des questions ou des commentaires, tu peux bien entendu les laisser ci-dessous…

On partage et on progresse ensemble 😉

Si tu veux une illustration très concrète des éléments abordés par Serge dans cette interview, tu peux consulter mon article « Joue tout en coup droit » dans le Cahier du CEDREPS n°15 : https://www.epsregal.fr/le-tennis-de-table-au-college/

Régis GALEK tout en coup droit
https://youtu.be/Cztw8fsGueM

Régis GALEK


Cet article a 4 commentaires

  1. Bonjour Régis,
    merci pour cette interview très intéressante et qui va nous aider dans mon lycée à tenter de proposer des objets d’enseignement en relation concrète avec notre projet d’EPS. A bientôt

  2. Merci pour ton message Stéphane 😉 Tant mieux si l’interview permet d’aider l’équipe EPS de ton lycée à proposer des objets d’enseignement en lien avec votre projet EPS. Bonne réflexion et au plaisir de se revoir…

  3. Mireille Avisse*…
    Bonjour Régis,
    Je salue ici ta belle initiative d’interview du collègue, avec qui j’ai cheminé toute ma carrière ou presque, jusque dans les interrogations les plus profondes de l’évolution de notre discipline.: Serge est une personne tellement remarquable qu’il n’est pas possible de souligner l’importance de ses apports sans en oublier au passage. Il nous en donne ici l’essentiel, merci à toi pour cela.
    Je souhaite ajouter un volet qui n’a pas été évoqué avec assez de détails vu le format de l’entretien mais qui a eu une large part dans les carrières d’un certain nombre d’entre nous. Serge l’a éprouvé dans sa formation comme dans ses pratiques d’enseignement ou ses pratiques sportives personnelles. Il s’agit de la part du corps et de l’intentionalité dans l’action apportée par notre collègue Roland Tardif, professeur au CREPS d’Houlgate pendant la formation de Serge, pour qui le travail d’appui se déroulait en parallèle sur la gymnastique , la natation et les APPN.
    Nous aurons je pense la possibilité de retrouver dans les mois qui viennent les racines de ces savoirs corporels abordés en formation initiale d’alors et porteurs d’une part complémentaire au développement du Cédreps actuel.
    Pour ma part, je souhaite simplement souligner toute l’importance de la formation des années 70-80, fortement différenciée entre les lieux de formation : ENSEPS, CREPS séparés F et G, qui a nourri une véritable richesse professionnelle. dont Serge Testevuide, entre autres, est un magnifique exemple.
    Je serai heureuse de te retrouver cher collègue un de ces jours au téléphone! Bien amicalement
    Mireille Avisse-Desbordes mireille.avisse-desbordes@orange.fr
    * prof agreg HC retraitée, présidente honoraire de l’AEEPS, ex coordinatrice de l’équipe de rédaction de notre revue « Enseigner l’EPS »

  4. Merci beaucoup Mireille pour ton commentaire et toutes ces précisions 😉 Au plaisir d’échanger avec toi au téléphone ou par un autre moyen! Amicalement. Régis

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