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Régis GALEK (R.G) : Avant de vous poser quelques questions sur votre vision actuelle de l’EPS, pouvez-vous décrire brièvement votre parcours professionnel ?

Olivier LARIVIERE (O.L) et Teddy MAYEKO (T.M) : Nous sommes tous les deux enseignants d’EPS à l’origine et formateurs universitaires désormais. Nous occupons des positions et des fonctions diverses qui donnent un sens et une saveur particulière à notre collaboration dans les dispositifs de formation que nous encadrons. Avant toute chose, nous sommes amis dans la vie et pilotés par les mêmes convictions éducatives. C’est d’ailleurs ce qui nous lie aujourd’hui et ce qui nous incite à répondre d’une seule voix. 

R.G : Pour rappel : Olivier est professeur agrégé d’EPS. Il exerce au STAPS de Créteil où il pilote la préparation à l’agrégation externe d’EPS.

Teddy est professeur agrégé d’EPS et Maître de Conférences en sciences de l’éducation. Il exerce à l’université de Cergy-Paris et collabore avec Olivier sur divers projets.  

R.G : On a souvent coutume de dire que l’EPS est une discipline « à part entière et entièrement à part ». Qu’est-ce qui fonde cette idée selon vous ? 

O.L et T.M : C’est une question simple en apparence, mais complexe dans son développement. Nous prendrons trois exemples qui, selon nous, justifient cette assertion.

L’EPS met au centre de ses préoccupations le corps des élèves  

L’éducation physique est une discipline d’enseignement obligatoire qui s’intéresse – peut-être en premier lieu – à la question du corps. En ce sens, c’est une discipline « à part ». Car elle invite les élèves à partir de leurs expériences, pratiques et corporelles, à établir des ponts vers la conscience et la réflexivité. Dans les autres disciplines scolaires, les apprentissages intellectuels sont premiers. Ils structurent la logique d’enseignement en même temps qu’ils parachèvent les objectifs de l’institution.

On peut donc dire que l’EPS procède en quelque sorte à rebours. Elle suppose un engagement pratique qui devient une occasion d’apprendre à penser, et même plus subtilement, d’apprendre à penser avec son corps.

Cela ne veut pas dire que le corps des élèves est absent le reste du temps. Il est singulièrement mis en jeu dans toutes les disciplines. Du moins est-ce notre conception et elle prend racine dans les revendications formulées par le courant de l’éducation nouvelle dès la fin du 19^ème siècle. Sous l’impulsion de pédagogues comme Ovide Decroly ou John Dewey, le corps et ses aspirations naturelles sont progressivement réhabilités.

Malheureusement, en France, le corps est trop fréquemment réduit à l’état de simple véhicule vers la pensée. Et ce malgré la montée en puissance des pédagogies alternatives. Ce ne sont d’ailleurs pas les exemples qui manquent !

Prenons en référence les travaux de Michel Foucault ou de Claude Pujade-Renaud qui, dès les années 1970-80, montrent que les institutions constituent des lieux de prostration du corps. Toute la journée, le corps de l’élève est nié dans des salles de classe qui le fixent et l’immobilisent. Sa liberté de mouvement est contrariée au nom d’une pensée éducative « sédentariste » qui voit son essor d’un mauvais œil. Georges Vigarello montre très bien à quel point l’immobilité reste la norme, en particulier dans l’espace scolaire, assurant ainsi la surveillance et le contrôle des jeunes générations.

Selon une conception dualiste, les réflexions sur le corps apparaissent secondaires. Notamment dans les disciplines dites « académiques ». Il n’est ni l’égal de l’esprit, ni l’emblème du savoir. Pire encore, selon Bernard Andrieu, il est le symbole d’une culture « haptophobique » qui se manifeste comme la peur du toucher.  

L’éducation physique tranche radicalement avec cette idéologie puisqu’elle impose de fait un travail de réflexion intense sur le corps. Il ne s’agit pas de le brider ou de le prostrer. Mais de construire les moyens de son émancipation. En EPS tout est corporel ! Du grimpeur qui s’échine à passer une voie au danseur qui se meut pour émouvoir. Le corps est le plus petit dénominateur commun et le principal outil d’accomplissement de soi. Porteur d’émotions et de significations, il est le centre de gravité d’une discipline qui se démarque par la quête d’une réflexion permanente sur ses usages et son devenir en dehors de l’école. 

L’EPS invite les élèves à faire cours « hors les murs » de l’école

Le second exemple, là encore, est typique de la singularité d’une discipline qui bouleverse les codes usuels de la salle de classe. Les leçons d’EPS échappent à la représentation traditionnelle de l’espace scolaire. En proposant aux élèves des contextes de pratique et d’apprentissage parfois très éloignés de la topographie d’un établissement (gymnase, dojo, piscine, stade, forêt, etc.).

L’EPS est une discipline « à part » car elle impose à l’enseignant et aux élèves des conditions de travail inédites. Qui rompent avec l’organisation habituelle de l’espace (ni chaises, ni tables pour travailler) et du temps (des blocs de 2h). 

Les recherches sur l’écologie de la classe montrent d’ailleurs que l’éducation physique, en s’affranchissant des spatialités scolaires dominantes, oblige les enseignants à domestiquer par eux-mêmes leur environnement professionnel. Le professeur de français ou de mathématiques compose avec « un déjà-là matériel » qui préexiste à la relation d’enseignement. Alors que le professeur d’EPS doit constamment reconstruire des agencements spatiaux adaptés aux localités.

Les travaux de Marc Durand au début des années 2000, ou ceux plus récents de David Adé, explorent ces dimensions. Ils mettent en évidence des corrélations entre les pratiques pédagogiques des enseignants et la géographie des lieux d’apprentissage. Nous comprenons bien que les possibles de l’enseignant diffèrent mécaniquement lorsqu’il passe (dans une même journée) de l’escalade à la natation ou de la danse à la course d’orientation. La proximité physique avec le groupe classe, la gestion des interactions sociales ou encore le degré de guidage s’en trouvent entièrement chamboulés.

Par ailleurs – et c’est loin d’être une question anodine – l’observation des enseignants débutants montre que la gestion du matériel et des spatialités pose souvent des problèmes importants. Par exemple, installer un dispositif pédagogique tout en conservant un contrôle sur le groupe est une préoccupation qui anime (fort logiquement) de nombreux enseignants.

Enfin, nous pensons que ces divers aspects renforcent peut-être, dans l’esprit des élèves, le caractère récréatif ou « ascolaire » de la discipline. Les entretiens, qu’Yves Reuter et son équipe ont réalisé avec des élèves d’âges différents, ont révélé que le goût pour l’EPS tenait justement à son caractère extra-scolaire ou extra-ordinaire. C’est parce qu’elle propose d’autres formes de regroupement et qu’elle investit les élèves dans un rapport au travail différent (la culture praxique supplante la culture écrite) que l’éducation physique séduit globalement les élèves.

L’EPS développe l’esprit critique des élèves… notamment en référence à la culture sportive et artistique contemporaine

Comme toutes les disciplines d’enseignement, l’éducation physique a pour but de former un élève lucide et cultivé. Un élève curieux, doué d’esprit critique, susceptible de porter un regard mesuré et distancié sur le monde qui l’entoure. Un élève désireux de prolonger sa formation à l’école, mais aussi en dehors.

Cet objectif est d’ailleurs une ambition majeure du système scolaire. Réaffirmée dans la loi pour l’école de la confiance (2019). Au-delà, il est porteur d’un héritage culturel et philosophique sublimé par les Lumières. Rappelons qu’au 18^ème siècle, la volonté d’éduquer le peuple et de combattre l’obscurantisme trouve son origine dans la formation d’un individu capable de penser par lui-même. L’accès à l’éducation devient un authentique moyen d’échapper à la dépendance d’autrui. Et d’abolir les inégalités conférées par le seul nom de naissance.

Aujourd’hui, dans une école française qui cultive encore massivement le modèle du « par cœur » (Emmanuel Todd parle de crétinisation des mieux éduqués), la nécessité d’apprendre à penser par soi-même est un appel à la résistance bienvenu.

L’éducation physique se distingue peut-être des autres disciplines scolaires en ce sens qu’elle prend pour cible des activités renvoyant alternativement au monde du sport, des arts et de la condition physique. Par la diversité de son offre de formation, elle invite les élèves à façonner leur esprit critique « en acte ». Dans la pratique, au contact-même des APSA. Le cours d’EPS est ainsi une occasion de vivre un ensemble d’expériences contrastées et disparates. Afin de développer les capacités d’écoute des jeunes en même temps que leur autonomie.

Nous pensons tous les deux – et c’est une conviction forte que nous partageons – que l’enseignant d’EPS a pour mission d’éduquer le regard que les élèves portent sur la société et les pratiques qui s’y développent. Par exemple, questionner la montée en puissance du secteur de la remise en forme, assurée par des entreprises low-cost qui ressemblent à ce qu’Olivier Bessy nommait déjà dans les années 1990 « des stations-services du corps ». Ce type de réflexion propose aux élèves une grille de lecture indispensable pour les aider à gagner en clairvoyance et en pouvoir d’agir, sur eux-mêmes et sur le monde extérieur. Cette posture, ou plutôt cette fonction thermostatique chère à Neil Postman, invite chacune et chacun d’entre nous à faire de l’école un lieu de décélération. Un espace au sein duquel il est encore possible d’étudier et de comprendre sans tomber dans les diktats de la consommation irrationnelle et déraisonnée.

R.G : Vous connaissez bien tous les deux le contexte politique actuel. Dans le premier degré, de nombreux éducateurs sportifs remplacent les professeurs des écoles lors des leçons d’EPS. Quel est votre sentiment sur le sujet ?

O.L et T.M : Régis, tu as raison d’aborder la dimension politique car cette question interroge directement les choix conduits par le gouvernement en matière de formation des enseignants. A ce titre, nous invitons les lecteurs à consulter l’article de Claire Pontais à propos du dispositif « Bouger 30min par jour », institué par l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer.

Pour reprendre succinctement : aujourd’hui, les INSPE sont sous tension. En raison d’un découpage rigide qui hiérarchise les disciplines dites fondamentales (mathématiques et français) et les disciplines dites secondaires (EPS, histoire-géographie, arts plastiques, éducation musicale, sciences, etc.). Un volume horaire incompressible consacre 20% du temps total de formation aux disciplines de la polyvalence (le second groupe). Contre 55% pour le français et les mathématiques. Ces déséquilibres abyssaux, en plus de mettre en concurrence les différents départements disciplinaires, précarisent la formation des professeurs des écoles.

Rappelons, pour l’anecdote, que l’école française n’a pas toujours attribué le même sens aux « fondamentaux scolaires ». Jules Ferry et Ferdinand Buisson, considérés comme les pères de l’école républicaine, proposaient même une définition radicalement opposée à celle de Jean-Michel Blanquer. Le second a tenté de faire main basse sur le français et les mathématiques comme unique moyen d’élévation intellectuelle. Les premiers ont toujours défendu la nécessité d’une instruction primaire totale, articulant tâches manuelles et travail intellectuel.

« Les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel de l’atelier placé à côté de l’école, le chant, la musique chorale. Pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale ».Jules Ferry, Congrès pédagogique des instituteurs de France, 18 avril 1881.

Pour revenir à notre propos initial, en EPS par exemple, les INSPE ont globalement perdu entre 20% et 50% de leur volume de formation. Très concrètement, cela signifie qu’un jeune professeur des écoles reçu au concours du CRPE a suivi une formation de quelques dizaines d’heures en éducation physique. Ces conditions de formation ne sont pas acceptables. Elles encouragent – et c’est le sens de ta question – de nombreux enseignants à délaisser leurs horaires hebdomadaires d’EPS et de nombreuses municipalités à recruter des éducateurs sportifs pour assurer les leçons d’éducation physique.

Notre position est donc la suivante : exonérer les professeurs des écoles de leurs 3h d’éducation physique ne cadre pas avec la vision que nous avons du métier. Le professeur des écoles se distingue avant toute chose par sa polyvalence. Un colloque international sur la polyvalence du PE s’est tenu l’an dernier à Cergy (2021). Organisé par le laboratoire EMA, il a rassemblé de nombreux chercheurs et praticiens qui ont tous défendu cette spécificité, propre aux enseignants du premier degré.

Le professeur des écoles accompagne ses élèves au quotidien. Et c’est ce qui fait sa force. L’EPS n’est pas – ou plutôt ne devrait pas être – « déconnectée » du reste de la journée. Elle s’inclut dans un temps linéaire qui autorise la maîtresse ou le maître à établir de nombreuses connexions avec les autres disciplines. Par ailleurs, elle invite (souvent) l’enseignant à déplacer le regard qu’il porte sur les élèves et constitue une occasion de démêler des problèmes de fond, parfois invisibles dans l’enceinte de la salle de classe.

Au-delà, lorsque les éducateurs sportifs sont présents dans les écoles, les enseignants se mettent généralement en retrait. Ils cèdent du terrain aux intervenants extérieurs. Alors qu’une collaboration fructueuse pourrait être pensée. Sur ce point, l’article de Jean-Baptiste Chiama (« Professeur des écoles, un métier indispensable et complexe où l’EPS a toute sa place ») envisage différents niveaux d’implication du PE dans la construction d’une relation partenariale. Nous partageons son goût pour la polyvalence et la transversalité au sein d’une profession où l’accompagnement des élèves dans les différentes disciplines de l’école nourrit la cohérence et le sens des apprentissages.

Enfin, sur un plan plus général, nous déplorons la stratégie récente qui consiste à recruter des enseignants sur la base du « job dating ». Cette procédure infamante a pour but de réduire la dépense publique. En embauchant plus de contractuels et moins de titulaires. Le gel du point d’indice et la dégradation des conditions de travail dans certains établissements siphonnent de l’intérieur une profession qui porte pourtant une responsabilité décisive : faire advenir nos jeunes générations.

R.G : Et dans le second degré ?

O.L et T.M: Dans le second degré la situation est un peu différente. Pour des raisons socio-historiques et démographiques, il ne nous semble pas que la discipline soit confrontée aux mêmes difficultés et les enseignants aux mêmes incertitudes. Néanmoins, il existe de vives tensions que nous proposons d’énumérer ci-dessous. Elles convergent (malheureusement) vers une précarisation du métier d’enseignant et trouvent leur origine (là encore) dans la réforme de la formation initiale, conduite à sens unique par le précédent gouvernement. 

La mise en place des étudiants contractuels alternants (ECA)

Aujourd’hui, les M1 et M2 inscrits en master MEEF ont un statut d’ECA. Ils effectuent un stage filé, selon une certaine quotité horaire. Entre 3h et 9h hebdomadaires dont 3h consacrées à l’AS sur un trimestre. Ils prennent ainsi des classes en totale responsabilité. Se pose naturellement la question de leur accompagnement. Beaucoup d’étudiants disposent d’un bagage encore limité. Ils doivent pourtant mener de front des tâches très disparates qui ne manquent pas de fragiliser leur entrée dans le métier. Prise en main des classes, préparation du concours, rédaction du mémoire, validation des UE universitaires. 

L’abandon des « T0 »

Avec cette nouvelle mouture, les lauréats du CAPEPS n’ont plus le droit à une année de stage. Elle leur permettait jusqu’alors de débuter à temps partiel en étant épaulé par un tuteur universitaire et un tuteur de terrain. Désormais, les « T0 » commencent à temps plein et ne bénéficient plus des conseils d’un tuteur universitaire. Ils sont simplement guidés par un tuteur pédagogique. Le plus souvent un enseignant titulaire au sein de leur établissement. En outre, les contraintes de postes mettent sous tension les berceaux de stage. Ce qui rend assez complexe la mise en place de cet accompagnement. Enfin, les modules de formation proposés aux néo-professeurs sont ponctuels et perlés sur l’année. Nous le déplorons car cela n’aide pas les jeunes enseignants à s’armer sur le plan pédagogique et didactique.

Le recul du concours en M2

Largement dénoncé par des tribunes de la C3D (et notamment son ancien doyen, Didier Delignières), le recul du concours en deuxième année de master renforce les inégalités sociales entre les étudiants. Et alourdit considérablement le parcours universitaire des futurs enseignants. Au-delà, cette décision a des impacts motivationnels non négligeables sur les promotions de L3. Elle invite au relâchement voire au dilettantisme (« le concours est loin, nous avons le temps »). Elle alimente la crise des vocations que l’école subit aujourd’hui de plein fouet (« bac + 5 contre 1,1 smic en début de carrière… ça ne vaut pas le coup »). Et elle conduit de nombreux jeunes à se tourner vers la contractualisation. Enfin, cette réforme pose la question des diplômés non certifiés. Tous les étudiants qui obtiennent le master sans réussir le concours se retrouvent, après 5 ans d’étude, dans une position délicate.

La solution n’est pas de supprimer le concours qui garantit un certain niveau d’exigence pour le recrutement des enseignants que nous plaçons en face de nos enfants. Mais il nous semble important de réfléchir, au niveau politique, à une organisation qui mette moins les étudiants et les formations sous tension. 

La crainte de voir la discipline progressivement mise à la porte de l’éducation nationale

Sous le précédent quinquennat, les initiatives ponctuelles du type « cours le matin et sport l’après-midi » ont ravivé, à juste titre, l’inquiétude d’une profession qui entend assurer un « service universel » pour la pratique physique, sportive et artistique des enfants de la république. Comme le rappellent très bien Guillaume Dietsch, Loïc Le Meur et Serge Durali, la présence de l’EPS à l’école est indispensable. Car elle permet d’assurer l’éducation motrice et corporelle de chacune et chacun.

Malheureusement, la confusion entre sport et éducation physique (renforcée par la fusion entre les services de la jeunesse, des sports et de l’éducation nationale), continue à fragiliser une discipline qui n’est pas une fabrique de champions olympiques, ni même l’antichambre du sport fédéral. 

R.G : Vous parlez de l’amalgame entre sport et éducation physique. A titre personnel, quelle(s) différence(s) faites-vous ?

O.L et T.M : C’est une vaste question qui pourrait faire l’objet de très longs développements. Toutefois, il nous semble que les sociologues du sport et les spécialistes des pratiques corporelles ont déjà répondu à cette interrogation. Voilà, très succinctement, les principales idées qui sont avancées pour clarifier les relations entre sport et éducation physique. Elles sont loin d’être exhaustives, mais permettent de saisir les différences de nature qui existent entre la pratique sportive et l’enseignement de l’EPS.  

Le sport est une pratique volontaire

Contrairement à l’éducation physique, qui s’adresse à tous les élèves de France, qu’ils soient consentants ou non, la pratique du sport repose sur un engagement volontaire et assumé de la part des principaux acteurs. Globalement, les pratiquants partagent les mêmes sociostyles, les mêmes codes et sont sciemment pilotés par les mêmes buts. C’est une différence importante car elle engendre, a contrario en EPS, une réflexion permanente sur les motifs d’agir des élèves.

En effet, les enseignants d’EPS doivent proposer des contenus accessibles à un public hétérogène, non spécialiste pour la grande majorité. Les buts des élèves sont « logiquement » discordants et leur niveau d’engagement dans les activités variable. Par conséquent, les professeurs d’EPS doivent activer des ressources (didactiques et pédagogiques notamment) qui ne sont pas toujours identiques à celles mobilisées par les entraineurs. Le caractère obligatoire de l’éducation physique, en tant que discipline scolaire, pose donc des contraintes – d’adhésion et d’engagement – qui échappent aux clubs sportifs.

Le sport est organiquement lié à la compétition

La compétition – qui se présente sous la forme d’un défi dont l’objectif est de s’opposer pour s’imposer – est le véritable moteur du sport. Quelle que soit sa forme, le sport suppose l’existence de la compétition. Il est combat et affrontement, lutte et domination. Dans tous les modes de sociabilités sportifs, l’enjeu de victoire est présent. Il tend à définir les règles du jeu et repose (en théorie) sur un principe d’égalité des chances de départ qui donne du sens à l’inégalité des résultats qui sépare les athlètes à l’arrivée. En ce sens, on peut dire que la compétition alimente le dépassement de soi et la recherche de performance. Deux emblèmes qui déterminent les conduites des pratiquants et fondent l’émotion sportive.

Il est important de comprendre, à l’école mais plus largement au sein de la société civile, que l’éducation physique inclut la compétition sportive sans pour autant s’y réduire. Elle explore notamment d’autres voies d’accès à la culture physique. En tant que moyens diversifiés de penser les relations au corps et aux autres. Cette distinction – l’EPS inclut la compétition, mais elle ne s’y réduit pas – est fondamentale car elle présuppose l’existence d’une finalité qui se démarque du champ sportif. La connaissance de soi, la construction d’habitus de pratique régulière ou encore l’intégration des valeurs de l’école sont des enjeux d’éducation qui transcendent le sport et la compétition.

En outre, l’éducation physique se tourne aussi vers des pratiques « non sportives ». Elles lui permettent d’assurer la transmission d’un patrimoine culturel élargi aux activités artistiques et aux pratiques d’entretien. Ces dimensions complémentaires assurent un équilibre subtil qui bénéficie aux élèves en leur proposant d’autres modalités d’appropriation de la culture physique. Ainsi, l’initiation au savoir s’entrainer ou la construction d’un langage corporel poétique et sensible demeurent des objectifs forts de la discipline. On peut dire qu’un « mariage » s’opère avec le sport et la compétition sans que cette relation ne verse dans l’exclusivité.

L’EPS est plurielle et c’est pour cette raison qu’elle occupe une place de choix à l’école.

L’activité sportive n’est pas toujours une pratique institutionnalisée

L’éducation physique est une discipline scolaire placée sous l’autorité du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Elle jouit d’une reconnaissance institutionnelle qui tend à définir ses missions, ses compétences principales et son organisation au sein de l’école.

A l’inverse, et paradoxalement, l’activité sportive n’est pas toujours institutionnalisée. Elle se développe aussi en dehors des clubs et du monde fédéral. En investissant d’autres formes de pratique et en poursuivant d’autres mobiles. Prenons comme exemple les travaux de Maxime Travert sur le « foot de pied d’immeuble ». L’auteur dépeint des modes d’organisation du jeu structurés par un ensemble de codes et de règles faisant autorité chez les jeunes des cités phocéennes. De fait, la sociabilité sportive se développe, non à partir d’une culture fédérale, mais en référence à d’autres mobiles trouvant leur place et leur légitimité au sein de la culture juvénile. Ainsi, l’exploit individuel ou l’humiliation de l’adversaire s’imposent comme des valeurs cardinales contribuant à redéfinir les principes élémentaires de l’affrontement et à orienter les comportements des joueurs.

Aujourd’hui, les enquêtes indiquent que de nombreux pratiquants (sportifs et non sportifs) évoluent en dehors des cadres institutionnalisés. Alternant entre activité physique (footing, randonnée, etc.) et activité sportive (basket-ball, football, etc.), les pratiquants poursuivent des objectifs qui ne se limitent pas au dépassement de soi. La recherche de plaisir, l’amélioration de la condition physique, ou encore l’esthétique du mouvement pilotent leurs aspirations. Et donnent un sens particulier à leur engagement. En conséquence, l’activité sportive, sans être circonscrite au monde fédéral, bénéficie d’une relative autonomie qui contraste avec le cadre d’exercice de l’éducation physique.

R.G : Et que faudrait-il faire, selon vous, pour changer les représentations de notre discipline scolaire ? 

O.L et T.M : D’une part, il faut poursuivre les efforts entrepris en délimitant des zones d’influence complémentaires, parfois enchevêtrées, mais non superposées. Le travail de définition, engagé par des sociologues tels que Bernard Jeu ou Paul Yonnet, permet de penser le sport – et notamment le sport institutionnalisé – avec un recul critique.

D’autre part, il faut clarifier les objectifs et les finalités de l’éducation physique. En rappelant son importance en matière de transmission des valeurs de l’école républicaine et d’accès à la culture physique pour toutes et tous. A ce titre, l’article de Thierry Tribalat, intitulé « Education physique et sport » (2014), retrace avec beaucoup d’habileté les lignes de démarcation entre ces deux entités. Il gagne à être lu pour aider la profession et les autres membres de la communauté éducative à clarifier leur positionnement. Voici le lien pour y accéder: http://eps.discipline.ac-lille.fr/telechargement/telechargement-ipr/education-physique-et-sport.pdf  

R.G : J’aimerais à présent que nous abordions des questions relatives aux textes de la discipline. Quel regard portez-vous sur les programmes EPS de collège et de lycée ?

O.L et T.M : La réponse à cette question repose sur un certain nombre de déterminants et de conceptions. Ce qui rend difficile (voire impossible) une prise de position tranchée.

En premier lieu, il faut se rappeler que la principale fonction d’un programme scolaire est de fixer les grandes orientations des disciplines à l’échelle national. Et de rendre plus lisibles les choix culturels opérés par l’école. De fait, cela implique la possibilité d’un consensus, la construction d’une perception commune qui donne du sens à l’engagement des acteurs.

Or, la genèse des programmes d’EPS n’est pas née de la concertation. La profession, loin d’être entendue, a été sollicitée beaucoup trop tardivement. A ce sujet, voir les nombreuses alertes lancées par le SNEP lors de l’élaboration des programmes de collège. Si au collège, la focalisation sur le socle permet de penser la culture par le prisme du commun (et c’est une bonne chose), les enjeux et les contenus disciplinaires « censés » nourrir les programmes sont absents.

Nous pensons que cela contribue à fragiliser l’éducation physique qui, dans les textes institutionnels, perd une partie de son identité et donc de sa légitimité. Concrètement, cela se traduit par le recul des dimensions motrices et culturelles, au profit d’une entrée par les domaines du socle. Les acquisitions sont envisagées en fin de chaîne et présentées de façon superficielle. Adossées aux quatre champs d’apprentissage, elles sont sciemment déconnectées des activités supports. Et expriment des intentions très générales qui ne disent pas grand-chose de notre projet éducatif (« s’engager » ; « enchainer plusieurs actions » ; etc.).

Au lycée (LGT et LP), si la question du socle apparaît de façon plus « silencieuse » dans les programmes, le pilotage par les intentions éducatives élargies (les objectifs généraux) s’inscrit globalement dans la même logique.

De la liberté à l’abandon pédagogique

Les programmes d’EPS sont volontairement « larges ». Désireux de renforcer l’autonomie et la liberté pédagogique des enseignants, le législateur a supprimé tous les jalons qui, dans les programmes précédents, balisaient le parcours de formation de l’élève. Cette initiative est louable dans la mesure où elle est censée permettre à chaque équipe de s’adapter aux particularismes locaux. Les élèves, selon leurs dispositions et leurs appétences sont théoriquement confrontés à des formes de pratique, des choix d’acquisitions et des référentiels variables. Dans les faits, nous repérons au moins deux problèmes.

Premièrement, l’absence de cadre et d’unité alimente une éducation physique à deux vitesses. D’un côté, des enseignants méticuleux et inventifs. Qui s’emparent des espaces de liberté pour tester et bricoler des pratiques adossées aux objectifs des programmes et aux valeurs de l’école. De l’autre, des enseignants, peut-être plus démunis et moins bien armés. Qui trouvent dans les programmes des ressources appauvries. Ces deux manières de vivre l’EPS co-existent à l’école. Et on peut dire que les programmes donnent des orientations plutôt équivoques aux enseignants. Surtout, rappelons-le, dans une discipline qui se distingue par la richesse de son offre de formation. Tout construire en partant de « 0 » et dans toutes les APSA, ce n’est pas une mince affaire…

Deuxièmement, nous pensons qu’il est dangereux de penser la liberté pédagogique sur le mode de l’abandon. Renforcer la liberté des enseignants n’implique pas de les laisser entièrement se débrouiller. L’institution, pour garantir une formation de qualité sur l’ensemble du territoire, doit nécessairement fixer un cadre structurant. Il ne s’agit pas de tout déléguer aux équipes, au risque de créer chez les collègues un sentiment de lassitude en partie lié à la multiplication et à la diversification des missions. Faire toujours plus avec toujours moins est une équation bien difficile à résoudre.

« Si l’on considère que la prescription infinie des objectifs de l’école va de pair avec une sous-prescription chronique des moyens pour les atteindre, on conviendra qu’il y a de quoi compliquer la tâche des enseignants » Frédéric Saujat et Guillaume Serres, 2015

Ainsi, nous pensons que l’affichage des attendus dans les programmes (AFC, AFL, AFLP) pose de réels problèmes de lecture et de conception. Les attendus sont communs à l’ensemble des APSA d’un même champ d’apprentissage. Pour autant, la majorité des équipes a su réagir de façon pragmatique en « recyclant » une partie du travail réalisé entre 2008 et 2010. C’est un aspect qui mérite d’être souligné car il montre le dynamisme et la force de résilience d’une profession qui fait de la motricité un élément constitutif de son ADN.

Des programmes façonnés par les réformes éducatives : l’exemple du lycée

Questionner la pertinence des programmes actuels nécessite de porter un regard sur les grandes réformes éducatives menées ces dernières années. Nous avons déjà évoqué celle de la scolarité obligatoire, avec une matrice disciplinaire entièrement structurée par les domaines du socle commun. Les réformes du lycée général et professionnel nous interpellent sur plusieurs points.

Premièrement, la réforme du lycée général a complètement réorganisé le parcours de formation du lycéen. Ainsi, l’articulation « bac -3/bac +3 » constitue le centre de gravité d’une réforme qui a considérablement affaibli le baccalauréat. Et cimenté la sélection vers le supérieur à l’aide d’un outil très controversé : « Parcoursup ». Cette révolution copernicienne (passage des épreuves du baccalauréat en contrôle continu, suppression des filières, etc.) avait initialement pour but de redessiner un lycée à la carte en créant des parcours de professionnalisation plus précoces et lisibles.

Or, sur le terrain, les équipes constatent que les élèves sont en difficultés pour faire des choix. Les choix d’enseignement de spécialité (ES), réalisés par les élèves en classe de première, sont souvent fait par défaut. En fonction de l’offre de formation de l’établissement. Le caractère modulaire, censé ouvrir le champ des possibles, enferme les élèves dès la fin de la seconde dans une orientation rigidifiée par le choix des enseignements de spécialité (ES). L’élimination d’un ES en fin de première acte le processus et recrée la logique de filiarisation combattue par les promoteurs de la réforme. A une différence, les perspectives ouvertes par le choix des ES sont assez vagues et probablement plus circonscrites qu’avant la réforme.   

Deuxièmement, la désacralisation du baccalauréat (qui constitue aujourd’hui un simple passeport pour le supérieur) et son enracinement local (40% de la note repose sur le contrôle continu) contribuent à accroitre les disparités entre les établissements. Le risque est de voir se renforcer les stratégies de contournement de la carte scolaire dans un contexte où la réputation du lycée est de plus en plus engagée.

Des réformes et des programmes qui ouvrent aussi des opportunités

Comme indiqué précédemment, tout ne doit pas être rejeté. Car certaines initiatives constituent de potentielles avancées pour l’école en général et la discipline EPS en particulier.

Au collège, le pilotage par le socle a pour avantage de préciser les contours d’un minimum exigible. Dans un monde de plus en plus fragmenté, la redéfinition d’une « culture commune » est un passage obligé vers la construction d’une « commune culture ». C’est-à-dire l’intégration de référents partagés pour faire société. Au-delà, le décloisonnement, induit par le découpage des 5 domaines, permet de penser les savoirs scolaires de façon plus transversale et non hermétique. C’est une avancée répondant, selon Edgard Morin, aux grands enjeux sociétaux actuels. Dommage toutefois que cela se traduise dans les textes (les programmes de l’école primaire et du collège) par une évacuation totale des contenus disciplinaires.

Au collège et au lycée, les espaces accordés aux équipes pour concevoir un parcours de formation cohérent et adapté aux élèves peuvent apparaitre comme une opportunité. Par exemple, cela peut inciter les enseignants à cibler des priorités éducatives contextualisées et systématiquement incarnées. A travailler davantage en équipe pour mieux se coordonner ou encore à proposer des référentiels plus équitables au regard des conditions locales de pratique. Autant d’éléments qui, malheureusement, ne se décrètent pas et reposent sur autre chose qu’une simple déclaration d’intentions formulée dans les programmes.

Dans le prolongement du lycée général et technologique, la réforme de la voie professionnelle ambitionne, elle aussi, de rendre l’élève acteur de son parcours et de son orientation. Cependant, la temporalité, plus souple, offre davantage de latitude aux équipes et aux élèves pour travailler. En outre, la mise en place des familles de métiers et des modules vers l’insertion professionnelle ou la poursuite d’études renforce l’accompagnement des jeunes dans leur parcours. Ce sont des opportunités intéressantes qui gagneraient à être consolidées par le ciblage et la hiérarchisation des acquisitions propres aux différents AFLP.  

R.G : Et donc, d’après vous, quelles orientations devraient prendre les prochains programmes EPS ?

O.L et T.M : Nous venons de souligner le caractère trop générique des programmes actuels. Dans un contexte social et démographique marqué par le décrochage précoce de la pratique physique et la sédentarité des jeunes, nous pensons qu’il est important de réhabiliter la place du corps et le sens de l’effort. Ainsi, une polarisation sur les pouvoirs d’agir, en tant que moyen privilégié d’émancipation et d’épanouissement, constituerait une piste intéressante.

Une EPS comme lieu d’émancipation

L’émancipation tout d’abord, car elle est une manière de s’affranchir de la dépendance à un corps que l’on ne maitrise pas ou plus. Et qui peut devenir – pour reprendre les propos de François Marty – une authentique source de menace. L’émancipation, car elle suppose le renoncement à certaines croyances « infantiles » héritées des divers processus de socialisation. Choisir cette voie, c’est accepter la déconstruction de nombreux stéréotypes qui gangrènent encore fortement les représentations des élèves (« je suis nul, je n’y arriverai jamais » ; « cette activité, c’est un sport pour les filles »). L’émancipation donc, car elle est la finalité même de toute éducation. Et elle renvoie à un enjeu d’ouverture culturelle fondateur de notre humanité.    

Une EPS comme vecteur d’épanouissement

L’épanouissement ensuite, car il symbolise le développement de l’être et nécessite d’apprendre à se connaitre, à piloter son corps pour interagir avec le monde. L’épanouissement, car il présuppose la construction d’un rapport au corps marqué, en éducation physique, par la pluralité et la diversité des expériences culturelles. Se doter d’un corps performant, sensible, intuitif, capable de s’accorder à l’environnement est une ambition scolaire légitime. En somme, l’épanouissement car c’est un processus long, propre à soi. Et donc respectueux du rythme d’éclosion de chacun. En tant que discipline d’enseignement attentive au bien-être des élèves, l’EPS porte cette responsabilité.

Repenser la matrice de l’EPS

Ainsi, s’interroger sur notre finalité, et plus spécifiquement sur la signification dont elle est porteuse, devrait constituer en quelque sorte la « porte d’entrée » des programmes de la discipline. Sans vouloir tomber dans un discours rétrograde du type « c’était mieux avant », nous pensons qu’il est essentiel de revenir à une matrice peut-être plus « structurante » et « accompagnante ».

Si d’autres critiques pouvaient être formulées à l’encontre des programmes de 2008, 2009 et 2010, l’entrée par des niveaux de compétences attendus aux différents temps du parcours de formation des élèves constituait selon nous une avancée. Il s’agit désormais de réfléchir à l’élaboration d’une culture commune de l’enseignement de l’EPS en focalisant notre attention sur des grands registres d’expériences incontournables, inscrits notamment dans des dimensions motrices et culturelles.  

R.G : Un grand merci Olivier et Teddy pour vos réflexions très intéressantes et le partage de votre vision de la discipline EPS. Je vous souhaite une bonne continuation dans vos projets respectifs et une très bonne année scolaire 😉

O.L et T.M: Merci à toi Régis pour cette interview! C’est avec grand plaisir que nous avons partagé nos réflexions sur l’EPS.

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